حکمت با طعم درد
آرمانخواهی انسان، مستلزم صبر بر رنجهاست
نوشته شده در تاریخ چهارشنبه 29 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

تخصص‌گرائی کور یا مأموریت‌گرائی آگاهانه؟ (1)

میزگرد ارزیابی وضعیت انتخاب رشته دانشجویان

 

اشاره: در روز سه شنبه 25 مهر ماه میزگردی با موضوع انتخاب رشته با همکاری نشریه مهاجر در دفتر بسیج دانشجویی دانشگاه شریف برگزار شد. آقایان مصطفایی (دانشجوی دکترای مهندسی مواد دانشگاه شریف/ ورودی 84 کارشناسی رشته مواد) و روحانی (دانشجوی دکترای اقتصاد دانشگاه تهران/ ورودی 83 کارشناسی رشته برق) در این جلسه نظرات خود را در مورد انتخاب رشته بیان کردند. معیار های انتخاب رشته ی فعلی ما، ملاک ارزش گذاری رشته ها، حرکت فعلی به سمت علوم انسانی و خصوصاً MBA و مطالب دیگر مرتبط با انتخاب رشته از موضوعاتی بود که که در این جلسه مورد بحث قرار گرفت. همینجا بطور ویژه از جناب آقای مهدی انصاری مجری محترم میزگرد و مهدی اجتهادیمدیر جلسه و تهیه کننده این گزارش تشکر می‌کینم. در زیر خلاصه ای از مباحث میزگرد آورده شده است:

مجری: عنوان کلی جلسه ما ارزیابی وضعیت انتخاب رشته است. به عنوان سؤال اول لطف کنید عوامل مؤثر بر وضعیت فعلی انتخاب رشته دانش‌آموزان و دانشجویان و آسیب شناسی خودتان را از این وضعیت بیان کنید.

-         مصطفایی: در مورد سؤالی که شدیکی از علت های اساسی را اصلا باید بازگردانیم به دوران دبیرستان.اول دبیرستان تمام شده و می‌خواهیم انتخاب رشته کنیم و باتوجه به جوی که وجود دارد ریاضی-فیزیک را انتخاب می‌کنیم و معمولاً کمتر پیش می‌آید که تغییر بدهیم.این پایه‌ای می شود برای این که بچه‌ها مسیر مهندسی را انتخاب کنند.در پیش‌دانشگاهی هم هیچ دیدی نسبت به کشور و بازار کار رشته‌ها و اولویت کشور نداریم و بزرگترین ملاک انتخاب در دبیرستان و سپس پیش‌دانشگاهی ناخودآگاه هوش و نظرات پدر و مادر می‌شود.

از همینجاست که خیلی وقتها درهمین رشته‌ای که خودمان در حال تحصیل درآن هستیم به اندازه‌ی کافی شناخت روی آن نداریم که این خود منجر به تردیدهای بعدی بعضی می‌شود. مثلاً رشته‌ای که خودم آن را انتخاب کردم رشته‌ی مهندسی مواد بوده و تقریباً مثل خیلی از کسانی که در این رشته می آیند، شناخت کافی از این رشته نداشتم. در واقع اصل کار این است که ما بیایم این شناخت رو پیدا کنیم، و البته شناخت پیدا کردن کار ساده‌ای نیست. مثلاً یک جلسه بذاریم و کسی که رشته اش مثلاً  علم مواد است بیاید توضیح دهد یا کسی رشته‌ی دیگری است و حالا او بیاید آینده‌ی رشته را توضیح دهد، این شناخت همینطوری نیست، یک سری مراحلی دارد که فکر می‌کنم آدم باید سیستماتیک جلو برود، اولاً آدم باید بداند هدفش در زندگی چیست؟ واقعاً هدف خیلی مهم است. یکی می‌گوید هدف من این است که به کشور خدمت بکنم، کس دیگری هدفش این است که دنبال علاقه‌اش برود. یک آماری من از ورودی جدید در اردوی ورودی های سال گذشته فکر می‌کنم از خانم‌ها گرفتم، در آن نظر سنجی گفتم هدفتان از درس خواندن چیست؟ بیش از هفتاد درصد بلکه هشتاد درصد هدفشان این بود که دکتری بخوانند! این یعنی ما خیلی هدف مشخصی را از خواندن رشته‌ای خاص دنبال نمی‌کنیم.

-         روحانی: در مورد معیارهای موجود باید گفت که جو جامعه خیلی موثر است.خود من در ابتداکه انتخاب رشته کردم، زیاد دیدی نه نسبت به رشته برق داشتم و نه دیگر رشته ها ولی وارد این رشته شدم. حتی یادم هست با جمعی از دوستان در دوران دبیرستان افرادی که این رشته را انتخاب می کردند، می‌گفتیم که جوگیر شده‌اید! ولی نهایتا خودمان هم همین رشته را انتخاب کردیم! و البته دیدی هم به آینده‌ی این رشته نداشتیم.

در دوران دانشگاه، بعضی از ما با حرکت های خودجوشی با ارتباط برقرار کردن با چند استاد سعی کردیم بفهمیم ادامه ی رشته ی برق چیست. اصلاً ادامه تحصیل بدهیم یا وارد کار بشویم یا چیزهای دیگر.و کسی نبود که ما را راهنمایی کند که حالا ادامه ی ده سال آینده ی این رشته ای که ما انتخاب کردیم چگونه خواهد بود و چه تصویرهایی وجود دارد که ما از بین آنها یکی را انتخاب کنیم. به طور عادّی چنین راهنمایی‌هایی اصلاً وجود نداشت و هر کسی با برآیند کارهایش در دوران کارشناسی از جمله برخورد با اطرافیان، برای ارشد تصمیم میگرفت و دانشگاه نقش پررنگی در سوق دادن بچه ها به سمتی نداشت وغالباً حرکت های کاتوره ای توسط خود بچه ها بوده که منجر به یک سری از تصمیمات شده است. در حرکت های کاتوره ای هممعمولاً جو حاکم خیلی اثر دارد.

دوره‌ی ما طوری بود که آن هایی که کمی درس‌خوانتر بودند و شخصیتاً مهندس بودند، خیلی علاقه داشتند که برق را ادامه بدهند. منتها یک جوّجدی افتاده بود که بچه ها به سمت رشته ی MBA می‌رفتند که آن حرکت به سمت MBAبیشتر از اینکه بخاطر خود رشته باشد بیشتر فرار از برق بود وعلت گرایش به این رشتهچیزی بود که آنها از سال بالایی های خودشان دراین رشته دیده بودند. درمجموع مهم این است که نقش خود بچه ها انفعالی است و دانشجویان خیلی تأثیر بر انتخاب خود ندارند و مثل دوران دبیرستان با نظرات دیگران انتخاب رشته میکنند.به طور خلاصه آسیب ما انفعال نسبت به جو حاکم است.

-         روحانی:در ادامه‌ی این بحث که به آسیب‌شناسی وضعیت فعلی انتخاب رشته می‌پردازیم لازم است که یک شِمایی هم از مدل مطلوب داشته باشیم. یعنی اگر توصیه ای بخواهیم به کسی کنیم باید بگوییم که این طور انتخاب رشته نکن، و در مقابل براین اساس انتخاب رشته کن. من فکر می کنم که مدل انتخاب جهت تخصصی فعلی، چه بروند سراغ علوم انسانی چه نروند، چه جوّزده بشوند چه نشوند، این است که نهایتاً ما داریم یک تخصص و رشته رابرای خودمان انتخاب می کنیم. به عنوان مثال من برق می خوانم و خوب هم می خوانم منتها این که نهایتا می خواهم چه کار بکنم را الان نمی‌دانم، الان می‌دانم که متخصص برق می خواهم بشوم، کجا می‌خواهم کار کنم کدام درد ملت رو می‌خواهم حل کنم، می‌خواهم چه مدلی پول در بیاورم، می‌خواهم شرکت بزنم یا می‌خواهم کار دولتی کنم، این رو من نمی‌دانم. می‌گوییم برویم جلوتر و ببینیم چه می‌شود.

به نظر می‌آید مدلی که مطلوب یک جمع مسلمان است این است که ناظر به اهداف خودش، اهدافی که خودش فهمیده و اهداف جامعه ای که در آن زندگی می‌کند به معنی آرمان هایش به معنی نگاه‌های تمدنیش، ناظر به آن ها مسئله‌ها را شناسایی کند و بفهمد که مثلاً ما تو حوزه‌ی برق بیاییم بفهمیم که مسأله‌ی فعلی کشور چیست و برای این که بتوانم آن مسئله را حل کنم، چه چیزهایی نیاز دارم؟

    آن نگاه اول نگاهی است که می شود گفت تخصص‌گرا یعنی صرفاً به یک تخصص نگاه می کند، یعنی برق بخوانم و بعد مخابرات بخوانم و دکتری هم بگیرم. آن نگاهی که معتقدم نگاه درستی است نگاه مأموریت‌گراست. یک مأموریت و هدف باید تعریف بکنیم، و برای این که به آن هدف برسیم یکی از نیازهایش ممکن است خواندن رشته‌ی دانشگاهی تا مقطع دکتری باشد. یک نیاز دیگر ممکن است پیدا کردن یک سری مهارت های مدیریتی باشد، یک نیاز دیگر ارتباط با اساتید یا صنعت‌گران مختلف در آن زمینه باشد، یکی دیگر تیم درست کردن است و غیره. ببینید این ها پیشنیاز های یک مأموریت است و هیچ کدام در حیطه‌ی آن تخصص نیست، در واقع تفاوت نگاه مأموریت‌گرا و تخصص‌گرا در آن جهتی که می خواهیم حرکت کنیم به شدت زیاد است.این نگاه مأموریت‌گراخیلی نگاه بلندتری و فعالتری است تا صرفاً درس خواندن و معدل آوردن...



نوشته شده در تاریخ سه شنبه 28 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی
فرآیند جدید جذب هیات علمی (2) 


فرآیند جدید جذب هیات علمیتا همین چند سال پیش که روند جذب اعضای هیات علمی به صورت متمرکز انجام شود، روالی در جذب اعضای هیات علمی حاکم بود که مشخصات آن در زیر ارایه شده است. این روال با همت مسوولان امر تا حدودی اصلاح شده است، اما هنوز مشکلاتی در این راه وجود دارد که پیادهسازی روند مطلوب را با مخاطره مواجه کرده است.

در فرآیند جدید جذب هیات علمی در دانشگاه‌های كشور روالی یك‌پارچه در نظر گرفته شده است. اما عملاً در بسیاری از دانشگاه‌ها همان روال سابق در جریان است. یعنی حاكمیت با دانشكده‌ها و گروه‌های آموزشی است. این مسأله که در در واقع خاستگاه اصلی طرح جذب كنونی بوده است،‌ از مشكلات بزرگ در راه اصلاح روند جذب در دانشگاه‌هاست. عملا در حال حاضر قبیله‌گرایی، ترجیح دانش‌آموختگان خارج از كشور و نیز تنگ‌نظری از مشكلات بزرگ جذب نخبگان در دانشگاه‌های برتر كشور است که البته با همت مسوولان بخشی از این مشکلات رفع شده و یا در حال رفع شدن است:

قبیله‌گرایی

این عامل كه متاسفانه در نهادهای مختلف حاكمیتی كشور نیز دیده می‌شود،‌ به این صورت اعمال می‌شود كه افراد سفارش شده و وابسته به باند حاكم در دانشكده،‌ حتی با وجود ضعف نسبی در سایر حوزه‌های علمی و پژوهشی، اجازه حضور به عنوان هیات علمی را خواهند داشت. این مساله با روند جذب کنونی تا حد مناسبی کاهش یافته است، اما هنوز هم پارادایمهای حاکم بر جذب اعضای هیات علمی، تعیین کننده مشخصات اعضای جدید هیات علمی دانشگاههای کشور است.

ترجیح دانش‌آموختگان خارج از كشور

این مورد كه از موارد مشدد مهاجرت نخبگان نیز محسوب می‌شود، به این صورت اعمال می‌شود كه دانش‌آموخته‌ای كه از دانشگاهی با رتبه 250 ام دنیا به دانش‌آموخته از دانشگاه رتبه 1 كشور بالاتر ارزیابی علمی می‌شود. در این مورد نیز با پیگیریهای و تلاشهای صورت گرفته، مشکل تا حدی تعدیل شده است، اما هنوز هم نمونههایی از این مشکل در جذب دیده میشود.

تنگ‌نظری

این عامل در واقع از موارد مهمی است كه به ویژه در گزینش نیروهای جوان كه به جز درس خواندن به كارهای فوق برنامه هم مشغول بوده‌اند اعمال می‌شود. مواردی مثل تعداد مقالات ISI یا معدل از مواردی است كه به سادگی چشم بسیاری از اعضای كمیته جذب در دانشكده‌ها را می‌بندد.

مورد مهم دیگر در این حوزه این مساله است كه در برخی از موارد، اساتید حاضر نیستند كسی را كه تا چند ماه یا چند سال پیش دانشجویشان بوده است را در كسوت همكار ببینند و حتی ترجیح می‌دهند كه فرد ضعیف‌تری را به عنوان هم‌كار انتخاب كنند كه از دانشگاه دیگری آمده باشد و سابقه دانشجویی در كلاسشان را نداشته باشد. این مورد با تمهید صورت گرفته در اصلاح روند ارزیابی متقاضیان، تا حد بسیار مطلوبی کاهش یافته است و امید است تا چند سال آینده مشکلی از این دست، به عنوان مشکل حاد مطرح نباشد.

یك مورد دیگر كه البته در حال كم‌رنگ شدن است،‌ منفی بودن نگاه اساتید به متقاضیانی است كه صبغه مذهبی پررنگ‌تری دارند.

رد صلاحیت عمومی

از دیرباز این مشكل در كشور وجود داشته است كه اگر كسی از نظر عمومی شایستگی تدریس به عنوان مدرس دانشگاه را ندارد،‌ اجازه حضور با این عنوان را پیدا نكند. اما عملا اتفاقی كه افتاده این است كه به جرم برخورد سلبی در گزینش به نیروهای انقلابی تهاجم لفظی صورت می‌گیرد اما عملا نیروهای انقلابی حق حذف كسانی را كه در 10 سال حضورشان در دانشگاه،‌ كسی نمازخواندنشان را ندیده هم ندارند. به بیان دیگر، در حال حاضر نزدیك به 3 تا 10 درصد از اعضای هیات علمی با معیارهای اولیه مذهبی صلاحیت تدریس ندارند. اما متاسفانه موارد بسیار كمی (كم‌تر از 1/0 درصد)‌ از متقاضیان جذب به دلیل عدم صلاحیت عمومی رد می‌شوند. در برخی از موارد هم عدم صلاحیت عمومی ایشان اعلام نمی‌شود و معمولا بهانه دیگری ارایه می‌شود. این مورد متاسفانه كار را به جایی رسانده كه اگر كسی صلاحیت نداشته باشد و بهانه‌ای برای رد ایشان حاصل نشود،‌ عملا امكان رد كردن این افراد وجود ندارد. در واقع اتفاقی كه رخ می‌دهد این است كه به دلیل تبعات روانی شدیدی كه این مساله دارد كه «فلانی به دلیل صلاحیت عمومی رد شد» در حال حاضر حتی هیات‌های جذب هم مستقیما به عدم صلاحیت فرد رای نمی‌دهند. در نتیجه كسانی كه حتی در ورود ایشان قطعیت عدم صلاحیت وجود نداشته است و پس از حضور، رفتارهای نامناسب (سیاسی، عقیدتی) دیده شده است،‌ باید رد شوند اما امكان رد عملا وجود ندارد.

در حوزه صلاحیت عمومی، یک مشکل دیگر، روند اجرایی فعلی برای تحقیق از افراد است که متاسفانه با صرف وقت اندک و اصطلاحا سرسری انجام میشود. متولیان امر هم کم بودن نیروی انسانی در دسترس را دلیل این مشکل عنوان میکنند. امید است با درک اهمیت تحقیق صحیح در روند جذب اعضای هیات علمی، این مشکل منتفی گردد.

یک مساله مهم دیگر در حوزه صلاحیت عمومی، شفاف نبودن معیارهای سنجش است. به عنوان مثال در پارامتر پایبندی و التزام به قانون اساسی، مشخص نیست که امتیاز 4 از 5 معادل چه شرایطی است و این نمرهدهی در دانشگاههای مختلف و برای افراد مختلف تفاوت دارد. به بیان دیگر، مجموع امتیاز صلاحیت عمومی 100 در ارزیابی یک فرد به هیچ عنوان با نمره 90 در ارزیابی فرد دیگر قابل مقایسه نیست و چه بسا که فرد دوم، صالحتر نیز باشد. در این مورد خوب است که معنی هر نمره و امتیازی، با شرایط واقعی تطبیق داده شود و معلوم شود که مثلا نمره 2 از 5 به چه کسی و با چه شرایطی داده میشود.

 

 

استمرار معضلات در نظام ارتقاء اساتید

فرآیند جذب ارتباط وثیقی با نظام ارتقاء اساتید دارد چون عملاً انتظارات اصلی از اساتید توسط این نظام تعیین می شود. در واقع استادان باید به گونه ای جذب شوند که توانایی انجام وظایف محول شده و ارتقاء را داشته باشند.در حال حاضر شرایط ارتقای اعضای هیات علمی در دانشگاه‌های كشور به گونه‌ای است كه اساتید را به سمت مقاله ISI و نه علم و دانش و كار صنعتی و خدمت به كشور و ... سوق می‌دهد. به بیان دیگر،‌ هنگامی كه مهم‌ترین گلوگاه ارتقای اساتید، كسب امتیازات پژوهشی است كه از طریق مقاله ISI حاصل می‌شود، و ارتقای او هم شرط لازم برای ارتزاق اوست. طبیعی است كه استاد، دانشجویان را به سمت تولید مقاله سوق خواهد داد و این جو نامطلوب مقاله‌گرایی در مقابل علم‌گرایی قوت گرفته است.

مساله دیگر این است كه پارامترهای سنجش دیگر عملا همگی ارزش اندكی در قیاس با ارزش مقاله پژوهشی دارند. مثلا ثبت اختراع بین‌المللی كه از جمله ضروریات تولید فناوری در كشور است،‌ به دلیل امتیاز پایین و زحمت زیاد مورد اقبال اساتید قرار نمی‌گیرد.

قربانی شدن كیفیت آموزش نیز از خروجی‌های دیگر نظام نامناسب ارتقای اساتید است. به این صورت كه اساتید جوان و با انگیزه، در سال‌های اول تدریس برای بهبود روش‌های تدریس تلاش می‌كنند. اما پس از مشاهده این مساله كه فاصله میان بهترین تدریس با یك تدریس خسته‌كننده و كم بازده، به سادگی با بخشی از یك مقاله پژوهشی قابل جبران است،‌ به جای تحمل زحمت به‌روز كردن دانش خود در زمینه آموزش و بهبود روش‌های تدریس،‌ به فشار به دانشجو برای تولید مقالات بیشتر روی خواهند آورد.

یك پیشنهاد عملیاتی در این حوزه، افزایش امتیاز كیفیت آموزشی در ارتقای اساتید و اعطای پایه تشویقی در این حوزه است. به علاوه تاسیس مجلاتی كه داوری علمی در آن‌ها بر اساس كاربرد در صنایع كشور است، از جمله پیشنهادهاست. پس از آن كه تعداد این مجلات به حد كافی زیاد شد، می‌توان امتیاز پژوهشی برای این مجلات را خیلی بیشتر از مجلات ISI قرار داد. در این صورت گرایش فعلی به سوی علم لاینفع كم كم به سوی علوم كاربردی تغییر خواهد كرد (ان‌شاء‌الله).

 



نوشته شده در تاریخ دوشنبه 27 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

فرآیند جدید جذب هیات علمی (1)

 

اشاره: بسیاری فرآیند جذب هیئت علمی در دانشگاه را از نقاط ضعف اساسی نظام آکادمیک می‌دانند. با اینحال مدتی است که بر اساس آیین‌نامه های جدید وزارت علوم فرآیند قبلی مورد بازنگری قرار گرفته است. درباره ارزیابی فرآیند جذب جدید از دو نفر از کسانیکه به نحوی با این فرآیند مرتبط بودند نظرخواهی کردیم: جناب آقای مهندس احمد تنه کار، فارغ التحصیل ام.بی.ای شریف و مسئول دبیرخانه هیأت اجرایی جذب دانشگاه شریف و یکی دیگر از فارغ التحصیلان دکترای دانشگاه که به دلایل روشنی (!) نخواستند نامشان درج شود. بدیهی است مهاجر از نقد و نظر تمامی اساتید و دانشجویان استقبال می‌کند.

 

در خصوص فرآیند جدید جذب هیات علمی که مطابق آیین نامه های جدید وزارت علوم مدتی است در دانشگاه شکل گرفته است، مزایا و معایبی مطرح است که بنده ابتدا به توضیح کلی این فرآیند می پردازم و سپس معایب فرآیند قدیمی را توضیح می دهم.

مطابق آیین نامه جدید جذب هیات علمی وزارت علوم و تحقیقات در هر دانشگاه هیاتی مشخص متشکل از اعضای حقیقی و حقوقی با عنوان هیات اجرایی جذب مسئول سیاستگذاری کلان جذب اعضای هیات علمی مطابق آیین نامه های وزارت علوم می باشد. هیات اجرایی جذب در هر دانشگاه دارای سه واحد اصلی می باشد: کارگروههای صلاحیت علمی، کارگروه صلاحیت عمومی و دبیرخانه هیات اجرایی جذب.

در فرآیند جدید متقاضیان استخدام طی فراخوانهای رسمی وزارت علوم نسبت به ثبت نام از طریق سایت مرکز جذب اعضای هیات علمی وزارت علوم اقدام نموده و اولویتهای دانشگاهی خود را معرفی می کنند. بعد از برگزاری فراخوان، دانشگاهها اقدام به بررسی پرونده متقاضیان از دو دیدگاه علمی و عمومی می نمایند. صلاحیت علمی متقاضیان توسط کارگروههای علمی جذب دانشکده ها انجام می شود، این کارگروهها متشکل از رئیس دانشکده به عنوان رئیس کارگروه، سه نفر از اعضای هیات علمی دانشکده به طور ثابت و مدیران گروهها حسب مورد تخصصی می باشند. و بر این اساس دانشکده ها اصلی ترین مرجع تایید صلاحیت علمی متقاضیان هستند. همچنین صلاحیت عمومی افراد نیز در کارگروه مشخصی متشکل از اعضای حقیقی و حقوقی در دانشگاه مورد بررسی قرار می گیرد. نتایج این کارگروهها توسط دبیرخانه هیات اجرایی جذب جمع آوری شده و برای نظر نهایی در هیات اجرایی جذب دانشگاه که سیاست گذار اصلی جذب هیات علمی در هر دانشگاه می باشد، طرح می نماید.

در فرآیند قدیم جذب هیات علمی به صورت جزیره ای و غیر متمرکز انجام می شد، به این نحو که هر گروه و دانشکده ای مستقلاً نسبت به شناسایی و ارزیابی افراد اقدام نموده و سپس نیروهای مورد تایید خود را به دانشگاه جهت تایید نهایی و انجام امور استخدامی معرفی می کرد. دانشگاه هم کمیته ثابتی را برای بررسی پرونده­های ارسالی همه دانشکده­ها مشخص کرده بود که به عنوان کمیته علمی تایید نهایی علمی بر عهده آنان بود. این فرآیند معایب بسیاری داشت که باعث شد سیاستگذاران بخَش آموزش عالی کشور به فکر طرح متمرکز کردن آن بروند، بعضی از معایب مهم فرآیند قدیم به شرح ذیل می باشند:

مشخص نبودن درگاه ورودی برای متقاضیان و عدم وجود اطلاع رسانی جامع

در سیستم گذشته هیچ گونه ورودی مشخصی برا ی متقاضیان وجود نداشت و تنها عده خاصی امکان طرح تقاضا داشتند، این خود با عدالت تناقض دارد و دانشگاه را از ظرفیت کامل نخبگان محروم می کرد. یکی از مزیات سیستم متمرکز فراخوانهای عمومی و با زمانبندی مشخص می باشد.

توسعه ناهمگن دانشکده ها و گروههای آموزشی مختلف

در فرآیند جذب قدیم با  توجه به اینکه جذب به صورت جزیره­ای و توسط گروههای آموزشی و دانشکده ها انجام می شد، بعضی دانشکده ها که فعال بودند به سرعت به لحاظ تعداد اعضای هیات علمی و شاخص استاد به دانشجو رشد می کردند اما دانشکده های دیگر عقب می افتادند و این موجب توسعه ناهمگن دانشکده­های مختلف شده است.

برخوردهای سلیقه­ای، شخصی و گروهی

در هر سازمان و اجتماعی عدم وجود ضابطه و قانون منجر به بروز برخوردها و دیدگاههای سلیقه­ای، شخصی و جناحی می شود، این یکی از آفتهای بزرگ سیستم قدیم جذب هیات علمی در دانشگاهها بود که در نهایت منجر به ضعف علمی دانشکده ها می شد، به طور مثال در بعضی دانشکده ها شما شاهد شکل گیری گروهها و باندبازیهای خاصی می شدید که بزرگترین آفت برای توسعه علمی دانشگاه ها است.

عدم نگاه جامع به مقوله منابع انسانی دانشگاه و سیاست گذاری کلان

امروزه فرآیند جذب، نگهداری و ارتقاء منابع انسانی جزء اصلی ترین فرآیندهای هر سازمان بزرگی است که اهمیت آن در سازمانهای دانش بنیان به مراتب بیشتر است و این یک اصل مهم است که منابع انسانی بزرگترین سرمایه هر سازمانی می باشند. توسعه منابع انسانی در هر سازمانی نیازمند نگاه جامع و سیاستگذاری کلان دارد که در سیستم قدیم، دانشگاههای کشوربه شدت از این نقطه نظر دچار ضعف بودند. به بیان دیگر سیاست گذاری در سیستم گذشته از پایین به بالا بود که این خود موجب واگرایی و عدم توسعه و پیشرفت دانشگاه می گردد. زیرا نمی توان در یک سیستم واگرا هدف گذاری و برنامه ریزی منسجم داشت.

عدم روشهای ارزیابی یکسان نسبت به متقاضیان در دانشکده ها و یا حتی گروههای آموزشی مختلف

در سیستم گذشته جذب هیات علمی، هیچگونه چارچوب و شاخص ارزیابی مشخصی برای ارزیابی متقاضیان وجود نداشت و رأی و نظر افراد شاخص تصمیم گیری بود. این مسئله از طرفی موجب ناعدالتی و تبعیض می شد و از طرفی در دانشکده های مختلف دیدگاههای مختلفی وجود داشت که موجب تفاوت سطح اساتید جذب شده در دانشکده های مختلف بود. این در حالی است که در فرآیند جدید، شاخصهای معینی برای ارزیابی علمی متقاضیان شامل میزان پژوهش،معدل، سطح دانشگاه، سوابق اجرایی، افتخارات علمی و ... تعریف شده و همه متقاضیان با یک میزان سنجیده می شوند.

اما قطعاً هر سیستمی نقصانهایی نیز دارد، به نظر بنده بزرگترین ضعف سیستم موجود جذب هیات علمی این است که در این فرآیند متقاضیان هیچ ارزیابی بر اساس شخصیت، مسائل روانشناسی و تکنیکهای آموزشی نمی شوند. این امری واضح است که هر شغلی نیازمند توانمندیهای خاص خود است و معلمی که یکی از شغلهای مهم و تاثیر گذار است به طور خاص نیازمند توانمندیهای ویژه­ای است و به صرف اینکه یک فرد در دانشگاهی معتبر درس خوانده و یا نمرات بالایی را کسب کرده نشان دهنده این نیست که فرد مناسبی هم برای امر آموزش دیگران می­باشد. یکی از راهکارهای حل این معضل تفکیک هیات علمی آموزشی و پژوهشی است که در حال انجام است و راه دیگر ایجاد تیمهای تخصصی ارزیابی است که بتواند افراد را از این لحاظ نیز مورد ارزیابی قرار دهند.

 

احمد تنه کار

مسئول دبیرخانه هیات اجرایی جذب



نوشته شده در تاریخ یکشنبه 26 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

دانش گاه ؛ بدیهی پارادوکسیکال

آیا واقعاً تلازمی میان دانشگاه و تولید علم وجود دارد؟

محمد شمس الدینی ورودی...

 

فقط آن اندیشه­ای می­تواند بر این ارض مبتلا حاکمیت ایجابی پیدا کند که بتواند نظام­های ضروری برای تضمین استقرار خود را از دل مبانی معرفتی خودش تبیین و عملیاتی کند. لذا نظام­سازی، از واجبات تمدن­سازی است. چون تمدن موجود، واجد نظام­هایی است و تمدن آینده نیز نظام­هایی خواهد داشت، لذا بررسی نظام­های کنونی که در حقیقت ستون­های بنای تمدن مدرن می­باشند، راه­گشا خواهد بود. یکی از این نظام­ها، نظام آموزشی و در واقع سیستم اِجوکیشن است.

فرایند معماری سیستم در تئوری سیستم­ها، سه گام اساسی را در بر می­گیرد:

در ابتدا، سیستم باید ایجاد و خلق شود. سپس بایستی حفظ شود. و پس از آن، بسط داده شود. یعنی سه گام خلق یا ایجاد، حفظ و بسط. در مقیاس تمدنی علاوه بر این سه، بایستی ثبات و بقا تمدن نیز به مثابه یک سیستم کلی، رقم بخورد. تمدن نیز در همین روند ساخته می­شود و هر نظامی، برای پوشش و حمایت تمدن، در حداقل یکی از این سه مرحله ایجاد می­شود. حال، منظور تبیین جای­گاه نظام آموزشی مدرن در نسبت با تمدن غرب، در این چارچوب می­باشد. یعنی مشخص شود که آیا نظام آموزشی و آکادمیک مدرن، مأموریت خلق و ایجاد تمدن دارد، مأموریت حفظ تمدن دارد، مأموریت بسط تمدن دارد یا مأموریت ثبات و یا مأموریت بقای تمدن.

آلوین تافلر معتقد است: «آماده ساختن جوانان برای نظام صنعتی بسیاری از مشکلات بعدی این نظام را به مقدار معتنابهی حل می­کرد. در نتیجه ساختار مرکزی دیگری برای جوامع موج دوم یه وجود آمد که همانا آموزش و پرورش همگانی بود.

آموزش و پرورش همگانی که بر پایه مدل کارخانه­ طرح ریزی شده بود، خواندن، نوشتن، حساب و قدری تاریخ و موضوعات درسی دیگر را یاد می­داد. این «برنامه­ی درسی آشکار» بود. اما در پشت آن یک «برنامه­ی درسی نهانی» که چندان آشکار نبود وجود داشت، که اساسی­تر بود: این برنامه که هنوز هم در اغلب کشورهای صنعتی معمول است، مشتمل بر سه درس است: درس وقت­شناسی، درس اطاعت و درس کار تکراری طوطی­وار. کار در کارخانه به کارگرانی نیاز دارد که به­خصوص در مورد کار زنجیره­ای، به موقع سر کار حاضر شوند و از مقام بالاتر دستور بگیرند و بدون چون و چرا دستورات را اجرا کنند. در نهایت، کارخانه به زنان و مردانی احتیاج دارد که غلام حلقه­به­گوش ماشین یا اداره باشند و کارهای فوق­العاده یک­نواخت و تکراری را بی­چون و چرا انجام دهند. ... اگر همه­ی مطالب فوق را با هم بررسی کنیم، به این نتیجه می­رسیم که خانواده­ی هسته­ای و مدارس به شیوه­ی کارخانه، جزئی از نظام یک­پارچه­ی واحدی را تشکیل می­دهند که جوانان را برای نقش­هایشان در جامعه­ی صنعتی آماده سازند.»[1]

مارشال مک لوهان نیز نظر جالبی دارد: «خصیصه‌ی بنیادی چنین آموزشی، در این دوره‌ی فردگرایی، تجزیه‌ی ماده و حتی زندگی به عوامل متشکله‌ی آن، به منظور تکثیر و تولید محصولات متحدالشکل به میزان دل­خواه است. به همین نحو «انسان‌های متخصص هم به صورت عوامل متشکله ماشین عظیم اجتماعی درمی‌آیند». در چنین نظامی هدف آموزش و پرورش، تربیت متخصص است نه ترغیب جوانان به کشف و یادگیری. کلیه‌ی دانش­جویان- خاصه در حوزه‌ی ادب و علوم انسانی- خود را ملزم به فراگرفتن «مجموعه‌ای از دانستنی‌های» یك‌شکل و یکنواخت می‌بیند. این نظام همه را به تقلید وامی‌دارد، به طوری که افراد برای نشان دادن خود و ابزار لیاقت باید همان کاری را بکنند که سایرین انجام می‌دهند، منتهی به­تر و سریع‌تر. هیچ­کس از آن­ها،مسئولیت واقعی در ایجاد دانستنی‌های تازه نمی‌خواهد.»[2]

با تکیه بر آراء شفاف و دقیق تافلر و مک لوهان، روشن است که نظام اجوکیشن و آموزش مدرن، یکی از اصلی­ترین نهادهای حافظ تمدن غرب است که با تربیت یک­دست متخصص­های یک­دست، بقای این تمدن را رقم می­زند. به همین دلیل است که اساساً دانش­گاه، ترجمه­ی مناسبی برای مفهوم یونیورسیتی نیست و در این مکان، هیچ علمی تولید نمی­شود؛ چون اساساً در دانش­گاه Searchصورت نمی­گیرد بلکه Researchموضوعیت دارد، یعنی بازکاوی و بررسی مجدد و مداوم مسائلی که نه جدید هستند و نه معمولاً قرار است به چیز جدیدی منتج شوند.

به همین نسبت، پرکاربردترین و پرمخاطب­ترین کتاب­ها در این نظام آموزشی نیز، نه آن کتبی است که نویسنده در گوشه­ای فارغ از فضای بیرون، به تئوری­پردازی پرداخته است بلکه آن کتاب­هایی است که نویسنده، یا به طور هم­زمان مشغول به کار و وظیفه­ای بوده است و یا آن را بر پایه­ی تجربیات عملیاتی خود نوشته است و معمول است که آدم­های تأثیرگذار در سیر ترقی علم، عمدتاً یا از این نظام آموزشی اخراج شده­اند و یا به هیچ وجه در این نظام موفق نبوده­اند. فقط کسانی در این نظام، با آسایش دکترا می­گیرند که ذلیلانه، تسلیم محض ساختار فشل و غلط به ظاهر سیستماتیک آن می­شوند.

برای تبیین بیش­تر باید ابعاد نهادی فرایند علم در غرب را شناخت. در این­جا فعلاً در مورد مفهوم علم که محتوای این نظام است، بحثی نمی­کنیم. علم باید تولید شود، برای این منظور باید ایده­ای وجود داشته باشد؛باید این علم، قابلیت کاربرد پیدا کرده و استفاده شود. لذا چند نظام و نهاد اساسی برای این حوزه­ها طراحی شده است. حوزه­ی ایده­پردازی، بر عهده سینماگران و هنرمندان و بعضی از افراد خلاق خارج از فضای دانش­گاه است. حوزه­ی سرمایه و تبدیل علوم به تکنولوژی، بر عهده­یبرخی مراکز صنعتی- نظامی و کمپانی­های چندملیتی است و حوزه­ی بررسی استفاده این علوم در قالب تکنولوژی، وظیفه­ی سرویس­های اطلاعاتی و امنیتی است. هر میزانی از این علوم و تکنولوژی­ها که در این مسیر،نتیجه­ی مثبت داده و قابلیت خروج از طبقه­بندی­های امنیتی را پیدا کرد، در قالب تکست­های ساینتیفیک، به دانش­گاه ارائه می­شود.

با این حساب، اصلاً دانش­گاه نسبتی با تولید علم ندارد و توقع تولید علم از آن، بیهوده است. دقت کنید که تولید علم با تولید علمی، فرق می­کند. تولید علم یعنی تولید علوم جدید نه سرفصل­ها و باب­های جدید در یک علم موجود و وظیفه­ی امروز ما تولید علم است، علم­های جدید. غرب برای اشراف کلی بر حوزه­ی وضعیت علم در کشورهای دیگر نیز نهادی ایجاد کرده است تا همه­ی تولیدات علمی سایر نقاط جهان، در آن متمرکز شده و تحت نظرش باشد؛ این نهاد، همان ISIاست و بیشتر شبیه به یک سرویس اطلاعاتی است تا یک انستیتوی علمی.

اما از فضای سیستمی که خارج شویم، مسئله­ی فرایند جاری در این نظام باید بررسی شود.Natureو Culture، دو مفهومی هستند که نسبت معرفتی دقیقی با هم دارند و متأسفانه این نسبت در ساختار محتوایی رشته­هایی مانند فلسفه و به خصوص فلسفه­ی علم، فلسفه­ی تعلیم و تربیت (علوم تربیتی)، فلسفه­ی تکنولوژی، جامعه­شناسی و فیزیک در دانشگاه­های کشور ما، به شدت و به طور عجیبی، مغفول و مهجور مانده است. غربی­ها به آن بخشی از خلقت که به صورت خودبه­خودی نمو می­کند، نیچر و به آن بخشی که با دخالت انسان نمو می­کند، کالچر می­گویند. لذا کشاورزی،Agricultureنامیده می­شود. چون افراد در نظام آموزشی مدرن از طریق کاشت و Cultivation، آموزش داده می­شوند، به این جماعت شاغل در این نظام می­گویند قشر فرهنگی. یعنی کسانی که کالچر (محتوای علمی تولید شده توسط بشر در طول سیر خطی زمان با یک روش خاص) را از طریق Education، Cultivate می­کنند. این فرایند جاری در این نظام است که به آن، فرهنگی­سازی (Culturalization) نیز گفته می­شود و کارکرد این فرهنگی­سازی (ساختن افراد فرهنگی)، فرهنگ­سازی (Culturization) است. در واقع گرفتن مدرک دکترا به معنای این است که فرد شرایط کشاورزی در دانش­گاه را کسب کرده است.

معرفت مدرن به مثابه انسان مدرن، یک معرفت تجزیه­شده­ی آنالیتیکال و عضوعضو است، و تکنولوژی ماهیتاً محصول همین تجزیه و تخصصی شدن افراطی است؛ حال آن­که لازمه­ی درک حقیقی و حقایق عالم، یک باور و نگاه کلی به عالم است. دکتر یعنی کسی که متخصص یک جزء است و این، حقیرانه­ترین انحراف در تاریخ معرفت­شناسی این ارض مبتلا است و وای بر جامعه­ای که معیار امتیازات اجتماعی­اش بشود این مدارک مبتذل و گمراه­کننده­ی آکادمیک. مدرک­گرایی، در واقع عطش کاذب و پست انسانی است که ساحت حیوانی وجودش، در نسبت با ساحت انسانی، اصالت پیدا کرده و سرنوشت ناگریز هر جامعه­ای است که عیار انسان­ها برای کسب شغل و اعتبار و مزایای اجتماعی و درآمد و هر چیز که فکرش را بکنید، با یک برگ کاغذ به نام مدرک سنجیده شود. مدرگ­گرایی،هم از لوازم و هم از نتایج جدایی­ناپذیر سیستم اِجوکیشن است.



[1]آلوین تافلر، موج سوم،شهیندخت خوارزمی، نشر علم، صص ٤١ و ٤٢.

[2]ژان کازنوو، تحول اجتماعی از راه وسائل ارتباط جمعی، علی اسدی، فرهنگ و زندگی، ص 14.



نوشته شده در تاریخ شنبه 25 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

 

 15، 10، 18

 

از اتاق بیرون زدم و در راهرو دویدم. نشد زودتر راه بیفتم و یک دقیقه گذشته بود. خداخدا می­کردم که مهران نرسیده باشد. یک دقیقه بعد جلوی در اتاق استاد بودم. کسی پشت در نبود. «اه»ی گفتم و منتظر ایستادم. می­خواستم در بزنم اما نمی­توانستم. نمی­شد او را از اتاق بیرون بکشم. داشتم خودم را لعنت می­کردم که «چرا کارهایم را زودتر انجام ندادم؟»، که سر و کله­ی مهران پیدا شد. گل از گلم شکفت. دو قدمی از در فاصله گرفتم. نرسیده سلام و علیک کردیم. بعد هم دست و روبوسی.

-        دیر رسیدی؟

-        آره دانشکده پایین بودم.

-        هر روز دانشگاه رو بالا پایین گز می­کنی که چی؟ رشته­ات چش بود که رفتی آویزون یه دانشکده­ی دیگه هم شدی.

-        شما تو نوبتین؟

بچه باحالی بود. زود جوش می­خورد اما ادب مدب می­فهمید. با آن­که سه سالی بود همدیگر را می­شناختیم، هنوز هم مثل سال اول حرف می­زد؛ با لحاظ اختلاف سنی هفت ساله. جواب دادم: «چه عجله­ایه؟ آبمیوه می­خوری؟»

-        ممنون. بعدا مزاحم می­شم.

-        نه بابا، چه مزاحمتی؟ بیا بریم...

-        خبری شده؟ الآن بقیه می­رسن و پشت در می­مونم.

دستش را گرفتم و چند متری با خودم بردم تا به گوشه­ی راهرو برسیم. احساس امنیتم بیش­تر شد. به مهران گفتم: «هر کاری داری بگو، من به استاد می­گم.»

بچه­ی تیزی بود. با دیدن من جلوی در استاد و صحبت در گوشه­ی راهرو و تعارف من، دوزاری­اش جا افتاد. پرسید: «عصبانیه؟»

-        نتیجه نداره. بی­خیال شو. به­ات که گفتم.

-        آره، می­دونم. معدل کلاس نباید از 15 بالاتر باشه، ولی دو نمره­ی من مگه چقدر معدل کلاسو بالا می­بره؟ در عوض معدل منو میاره بالای 16. دردسرای منم تموم می­شه. دیگه لازم نیست برم معاونت آموزشی دانشگاه و تعهد بدم و...

-        به نظر من بری معاونت آموزشی کارت راحت­تر راه می­افته.

صدای باز شدن در اتاق آمد. مهران خداحافظی کرد و برگشت تا برود. قدم دوم را برنداشته بود که دستش را گرفتم و نگه­اش داشتم. با نگاهش دلیل کارم را پرسید. دل را به دریا زدم و آن­چه نمی­خواستم بگویم را گفتم: «تو اتاقم نشسته بودم که یکی از دانشجوهای دیگه­اش اومد تو. برگه­ی تصحیح تو دستش بود. باهام کار داشت. نشست و برگه­های امتحانی رو گذاشت رو میز. برگه­ی نهایی نمره­ها زیر بود. گله کرد که باید این همه رو یه شبه صحیح کنه و نمی­تونه کار پروپوزالشو انجام بده. برگه رو زیر و رو کردم. سه تا نمره با خودکار قرمز توش نوشته شده بود. 15، جای معدل کلاس؛ 18، جلوی اسم یکی از دخترا؛ و 10، جلوی اسم تو.»

دستش شل شد. رهایش کردم. دستش به کیفش خورد. نفسی کشید و چیزی نگفت. آرام برگشت و به سمت اتاق استاد رفت. خواستم به اتاق بروم اما نتوانستم. هیچ حدسی نمی­زدم. یعنی می­زدم ولی سریع خودم باطلش می­کردم. ممکن بود دو دقیقه­ی دیگر بیاید، ممکن بود نیم ساعت در اتاق استاد بماند. تصمیم گرفتم بایستم. ده دقیقه­ای منتظر ماندم. دو دانشجو هم رسیده بودند و می­خواستند استاد را ببینند. یکی­شان که می­دانست من دانشجوی استادم، از سوابق استاد و ارتباطات بیرونش پرسید. چند جمله­ای بیش­تر نگفته بودم که در اتاق باز شد. مهران بیرون آمد و همان دانشجو داخل شد. چهره­ی مهران سرد سرد بود. همراهش شدم. منتظر بودم چیزی بگوید ولی حوصله­ام سر رفت و پرسیدم: «بریم اتاق یا بریم بوفه؟»

-        ممنون، شما به کارت برس.

-        خب حالا، نمی­خواد خیلی فکر من باشی. نیم ساعت کسی رو نکشته. تو اتاق من فقط چایی و بیسکویت دارم.

-        می­خوام برم معاونت آموزشی.

-        پس با بوفه حال می­کنی.

یک دقیقه­ای چیزی نگفتیم و فقط راه رفتیم. بعد من دوباره سر حرف را باز کردم: «برفرض من اصلا نمی­اومدم و صاف می­رفتی تو، واقعا انتظار داشتی نمره بده؟»

-        آخه من چیزی نگفتم. فقط می­خواستم برگه­امو ببینم.

-        فقط همین؟ امر دیگه؟

-        توقع زیادیه؟

-        ولی من فکر می­کنم خودتم حدس می­زدی که به­ات نمی­ده.

-        آخه واسه چی؟

-        اون کاری که تو باهاش کردی، همین که ننداختت شانس آوردی.

-        من چیزی نگفتم.

-        نه، من گفتم. من بودم ضایعش کردم.

-        ضایع کدومه؟ من فقط به­اش گفتم که...

-        وقت درس دادنش گذشته، همین.

-        اینو نگفتم. گفتم باید آپ­دیت بشه.

-        نگفتی فرمول غلطه؟

-        خب پنج ساله هیچ­جا به اون فرمول کاری ندارن. چون روششون عوض شده، جواب اولیه رم با یه فرمول دیگه درمیارن. جواب دقیقم که با نرم­افزار درمیارن.

-        اینو از کجا فهمیدی؟

-        پسر عموم پارسال دکتراشو گرفت. پنج ساله درس می­ده. یه بار که حرف می­زدیم، بحث سه تا فرمول رو پیش کشید که هرکدوم یه بلایی سرشون اومده. یکی از اونا همین بود که کلا به خاطر عوض شدن روش حذف شده.

-        در هر صورت له­اش کردی، اونم از خجالتت دراومد.

جوابی نداد. تا بوفه رفتیم. یه چیزی خوردیم و بعد از هم جدا شدیم. مهران رفت آموزش دانشگاه و من هم دانشکده. آرام می­رفتم اما نیرویی درونی می­خواست وادارم کند که تند بروم. بیشتر از یک ساعت وقت داشتم. باید می­رفتم پیش استاد و برگه­ها را می­گرفتم. البته شاید هم کم­تر، نیم ساعت، سه ربع. نیروی درونی پیروز نشد و ده دقیقه­ای طول کشید تا به دانشکده برسم. ساختمان آجری را که دیدم، همان­جا روی نیم­کت پارک جلوی دانشکده نشستم. باید بلند می­شدم اما نمی­توانستم. صدای پیامک آمد. گوشی را آرام درآوردم. خواندم. جُک بود. خنده­ام نگرفت. سر را بلند کردم و درخت­ها را نگریستم. گوشی زنگ خورد. استاد بود. سی ثانیه صحبت کردیم. باید می­رفتم و برگه­ها را می­گرفتم. خنده­ام گرفت. بلند شدم و به سمت در دانشکده به راه افتادم...

 



نوشته شده در تاریخ پنجشنبه 23 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

آداب استادی ایرانی در دوراهی اسلام و غرب

تحلیلی بر رابطه استاد و دانشجو از منظر اخلاقی و رفتاری

 

وحید ضرغامی

 

شیخ شیراز، سعدی شیرین سخن می فرماید: مردی با صدایی منکر، قرآن می خواند. کسی به او رسید و پرسید چرا چنین؟ گفت از بهر خدا می خوانم، گفت از بهر خدا مخوان!

تو که قرآن بدین نمط خوانی                 ببری رونق مسلمانی

این داستان، داستان نیست، واقعیت است و البته واقعیت تعداد انگشت شماری از افراد جامعه در پیشه های مختلف، یکی از دانش ها و بینش هایی که هر فرد مرتبط با نیروی انسانی اعم از استاد، عالم و مدیر و مربی و . . . به آن نیازمند است، آگاهی از روانشناسی اجتماعی به ویژه رفتارشناسی است. بدون عنایت به این مهم ممکن است بسیاری از رفتارهای به ظاهر عادی انسان، اثرات جبران ناپذیری داشته باشد، جوشش ها و خروش ها را فرونشانده و انگیزه ها را تقلیل دهد. شاید خالی از لطف نباشد که بگوییم، ایجاد تنفر در دل یک جوان نسبت به تحصیل علم و پیشه دانشجویی، چنان آثار و عوارض منفی گسترده ای را در پی دارد که دهها سال توطئه و تهاجم فرهنگی غرب هرگز به پای آن نمی رسد! به گرد آن هم نمی رسد! بگذریم، در این یادداشت قصدم این است که اندکی عمیق تر به موضوع رابطه استاد و دانشجو پرداخته و این مسئله را از منظر اخلاقی و رفتاری مورد مداقه قرار دهم. قبل از ورود به بحث اصلی لازم است مقدمه ای در رابطه با منش دانشجویان ایرانی در دانشگاه های داخلی و خارجی مطرح گردد تا در تحلیل چرایی رفتارها حق مطلب به خوبی اداء گردد.

دانشجوی بهترین دانشگاه ایران که اغلب در رخوت و سستی و بی انگیزگی و شب امتحانی بودن به سر می برد به محض اینکه راهی دانشگاه های خارجی می شود، با علاقه و انگیزه ای چندین برابر به تحصیل علم می پردازد و مهمترین و پیچیده ترین پژوهش ها را برای آنها به ثمر می رساند، چرا؟ این مسئله همانند بسیاری از مسائل دیگر اجتماعی و فرهنگی ابعاد گسترده ای دارد و از منظرهای مختلفی می توان به تحلیل آن پرداخت. در جغرافیای عوامل موثر بر رفتار و عملکرد دانشجو عوامل متعددی اعم از امکانات، سطح زندگی، فرهنگ حاکم، دوستان و هم سالان و نهایتا اساتید وجود دارند. البته به عوامل شکل دهنده رفتار، می توان عوامل بسیار دیگری را نیز اضافه کرد. بدون شک اساتید یکی از مهمترین و شاید مهمترینِ عوامل شکل گیری رفتار و تغییر آن در دانشجویان هستند.

یکی از اساتید نقل می کرد «برای تحصیل به همراه خانواده عازم ژاپن شدم. بعد از چند روز استادم مرا خواست. گفت به همراه خانواده فردا، به دفتر من تشریف بیاورید، می خواهم به خانواده تان خوش آمد بگویم. من خانواده ام را آوردم، استاد کیکی را تدارک دیده بود. در مورد کشور ژاپن و زندگی در آن برایمان توضیح داد. از این رفتار استادم اشک در چشمان خانم بنده حلقه زد. من که به استادم نگفته بودم که با خانواده می آیم از کجا متوجه شده بود!؟ چه اهمیتی برایش داشت؟ بعدها متوجه شدم که استادم بسیار پرکار است و وقت گرفتن از ایشان کار سختی است ولی آن موقع خارج از روال عادی به ما وقت داده بود! در حالی که در داخل، استاد من با اینکه من 4-5 سال بود که ازدواج کرده بودم هیچ وقت در این مورد با من بحثی را مطرح نکرد و نپرسید که دردت چیست؟»

باز استاد عزیزی نقل می کرد «برای گذراندن دوره دکتری به اروپا عزیمت کردم. بعد از یکی دو سال تحصیل، به داخل برگشتم. سری به دانشگاه دوره ارشد زدم. دوستان قدیمی ام دورم حلقه زده بودند. استاد راهنمایم را دیدم که از دور می آید. از دوستانم برای عرض ارادت وسلام به استادم، جدا شدم. استادم نزدیک تر می شد و شوق و هیجان من بالاتر می رفت؛ بالاخره هم سلام استاد. استاد تکان کوچکی به سر داد و آدم آهنی وار رد شد!!! پیش دوستانم آبرویم رفت. در همان هیجانات بود که تصمیم گرفتم که بروم و دیگر بر نگردم.» چه شده است که یک جوانی که در این سنین به شدت محتاج و تشنه منزلت اجتماعی و احساس شخصیت است، اینچنین تحقیر می شود!؟

یکی از دوستانم که به سوئیس رفته است می گفت «من اینجا روزی 12 ساعت برای استادم کار می کنم و بسیار راضی هستم در حالی که در ایران بیشتر از یکی دو ساعت حضور در آزمایشگاه، مرا عصبی می کرد. می گفت یک روز ندانسته یک خرابکاری کردم. دستگاه روغنی که با آن کار می کردم را درست تنظیم نکردم و روغن پاشید و کل آزمایشگاه را کثیف کرد. استادم مرا خواست. فکر می کردم که می خواهد مشابه ایران از آزمایشگاه اخراجم کند. دیدم نه، گفت بیا با هم برویم آزمایشگاه را تمیز کنیم، استادم همپای من شروع به تمیز کردن آزمایشگاه کرد و اصرار من بی فایده بود. داشتم آب می شدم، یک احساسی در اعماق وجودم می گفت برای استاد اینچنینی شب و روز هم کار کنی کم است.»

سوالی که مطرح می شود این است که آیا در دانشگاه های داخل چنین منش ها و رفتارهایی وجود ندارد؟ پاسخ این است که روی سخن این مثال ها در مورد عده ای از مجموعه نظام دانشگاهی می باشد. مگر نه این است که اساتید دانشگاه، در فعالیت های مختلف دانشجویی، دانشجویان را همراهی می کنند و در اردوهای مختلف دانشجویی با حضور خود قوت قلب دانشجویان می شوند یا به خوابگاه دانشجویان رفته و درد و دل های دانشجویان را می شنوند و از نزدیک مشکلات دانشجویان را با تمام وجود لمس کرده و راهکار ارائه می دهند؟ یا مگر نداریم اساتیدی که همپای دانشجویان در آزمایشگاه ها در به ثمر رسیدن پروژه های دانشجویان کمک می کنند؟ مگر نه این است که اساتید برای دانشجویان خود فرصت ارتباط با صنعت و دریافت پروژه از صنایع را فراهم می کنند و در خیلی از مواقع شریک دردها و رنج های دانشجویان هستند؟ لذا نباید اشتباه تحلیل و برداشت کرد. هدف موشکافی این مطلب است که چرا عده ای اینگونه نیستند!؟

رسول خدا (ص) فرمودند با کسی که به او علم می آموزید و با کسی که از او علم فرا می گیرید نرم و ملایم باشید. گویا همه چیز برعکس شده است، ارزش های انسانی سر از دنیای غرب در آورده اند و تشنگی ارزش های انسانی مورد تأیید اسلام در کشور اسلامی شیعه وجود دارد. چرا شاهد عدم رعایت حقوق متقابل آن استاد و دانشجو در نظام دانشگاهی خودمان هستیم؟ چقدر استادم از بی احترامی ها و رعایت نکردن حد و حدود، توسط دانشجویان گلایه می کرد!؟ چرا آن استاد فرنگ رفته با اینکه طعم شاگرد پروری محبت آمیز مورد تأیید اسلام را در دنیای غرب می بیند، اما هنگام برگشت ذره ای از آن را با خود نمی آورد و به همان دیار می سپارد و در نتیجه رابطه پدر و فرزندی استاد و دانشجو شکل نمی گیرد!؟در پاسخ به این سوال باید گفت، ما در یک ایستایی ساختاری و فرهنگی به سر می بریم. اصلا حرکتی برای بهتر شدن نمی کنیم؛ نه به سمت غرب و نه به سمت ارزشها و آداب اسلامی. آبی هستیم که در جایی جمع شده و قدرت حرکت به هیچ سمتی را ندارد. در اثر وزش باد و گرما آب از سطح تبخیر می شود و حاصل، هر روز که می گذرد متعفن تر و غلیظ تر و تیره تر می گردد. غرب ساختار آموزشی خود را طوری تنظیم کرده است که در صورت داشتن رابطه پدر و فرزندی منافع استاد بهینه و حداکثر خواهد شد. منافع استاد و دانشجو به هم گره خورده اند و این قدرت ساختاری به گونه ای است که به استاد اجازه رفتاری غیر از این را نمی دهد چرا که باعث تحمیل هزینه های هنگفتی به آن استاد می گردد. لذا استاد مهربان است و برای دانشجو وقت صرف می کند. عین فروشنده ای می ماند که الزما برای افزایش فروش خود تمام سعی خود را می کند تا با مشتریان خود با بهترین رفتار مهربانانه را داشته باشد، هر چند فردی بداخلاق و آدمی به درد نخور باشد.

از طرف دیگر بررسی تاریخ عالمان دینی نکته مهمی را تحت عنوان سلسله سازی عالمان دینی، بر مبنای شاگردپروری گوشزد می کند. عالمان ما با شاگردان خود زندگی می کرده اند. آری زندگی می کرده اند، زندگی، زندگی، زندگی!!! عالم بزرگ شاگردانی بزرگ، بلکه بزرگتر را تربیت می کرد و شاگردها هم به همین منوال و به این ترتیب جریان نسلی نخبگانی در طول تاریخ ادامه می یافت. در حال حاضر در دانشگاه های ما، نه خبری از ساختار غربی رابطه معلم و متعلم وجود دارد (این ساختارها به طور مطلق خوب و یا بد نیستند!) و نه خبری از الگوی کامل اسلامی آن که افراد در یک نظام الهی و اخلاقی و در قالب سیستم بسیار پیشرفته زندگی، به تعریف نظام رفتاری خود با دیگران بپردازند. در عوض این خلاء بزرگ و مهم توسط الگوی های خطرناکی پر شده است. این خلاء به حدی جدی است که شایسته است که اصطلاح یتیمی فرهنگی را برای نظام دانشگاهی به کار ببریم که رقصی چنین را به ارمغان آورده است. نظامی که در آن هر کس به صورت کاملا کاتوره ای بر مبنای تلقیات خود، به تعریف نظام رفتاری خود با دیگران می پردازد. طبیعتا اساتید و دانشجویان خواهان ایجاد فضایی آکنده از محبت و عطوفت و احترام هستند که لازم است مسئولین امر به جای پرداختن به امور فرعی، اهم را از مهم تشخیص داده و برای خلاء فرهنگ دانشگاهی چاره اندیشی نمایند.

 



نوشته شده در تاریخ سه شنبه 21 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

درباره فرایند تخصصی شدن علوم

 

علی سراج

 

رشد فوق العاده علوم واقعیتی در مقطع کنونی تاریخ است. در عین حال کمتر کسی است که با رشد بیشتر آن مخالف باشد و اگر بحثی هست بر سر چگونگی این حرکت است. اما این توسعه یافتگی به خودی خود مانعی برای پیشرفت علوم است. زیرا لازمه گسترش مرزهای دانش، رسیدن دانش پژوهان به مرزهای دانش است، و این خود نیازمند یک برنامه آموزشی سنگین است. با توجه به توانایی و فرصت محدود انسانی برای گذراندن این دوره آموزشی سنگین، که در انتهای آن پژوهشگر آماده تحقیق در مرزهای علم می شود، باید برنامه ریزی دقیقی برای آن انجام داد. به همین دلیل است که با گذشت زمان، روال آموزش به سمت تخصصی شدن پیش رفته است. به این معنا که فرد به محدوده کوچکتری از علوم، اما با جزییات خیلی بیشتر احاطه خواهد داشت. این روند همان چیزی است که از آن با عنوان فرایند تخصصی شدن یاد می کنیم.

نقدهایی جدی به این فرایند وارد است. فردی که تحت این شیوه تربیت می­شود، طبعا تمایل به جزء نگری دارد و تا حدی توانایی کل نگری را از دست می دهد. همچنین رشد علم در نتیجه این سبک تربیت عالمان، رشدی عرضی و متکثر خواهد بود، و به همین دلیل است که در این روزگار شاهد خیل سرسام آور تئوری های بی ارتباط با یکدیگر هستیم. تئوری هایی که دوام خود را نه در اتصال به درخت علم، بلکه در کاربرد می جویند.

باید دقت داشت که با وجود غلبه ای که تفکر ابزارانگارانه در دنیای مدرن دارد، و بی توجهی ای که ابزارانگاری به انسجام و وحدت در معارف بشری دارد، همچنان علم پیوندی ناگسستنی با وحدت دارد. همچنان مفهوم یگانه سازی[1]در علم فیزیک که پایه علوم طبیعی است، مد نظر است[2].

صرف نظر از آسیب هایی که جزء نگری در علوم به دنبال دارد، از نگاه اسلامی نیز مطلوب نخواهد بود. در نگاه اسلامی، هر جزء از معارف در رابطه با کل نظام معرفت، معنا و هدف پیدا می کند. جزء نگری اگر به معنای باریک­بینی، و در تضاد با کل نگری و هدف مندی علم معنا شود، مذموم خواهد بود. انسان پیش از آنکه هر تخصصی داشته باشد، انسان است و انسانیت او هم در پیوند او با خدا معنا پیدا می کند؛ و این مساله باید در نظام معرفت شخص تجلی پررنگی داشته باشد.

علت آنکه جامعه آکادمیک ما کمتر از آنچه انتظار می رود با مبانی فکری جامعه اسلامی، و یا حتی هر نظام فکری دیگری همراهی دارند، نیز همین است. فرد متخصص در رشته خاص دانشگاهی، توان فکری خود را صرف تخصص خود می کند و زمانی برای تنظیم نظامی فکری برای خود ندارد. به همین دلیل نظام فکری خود را نه از مطالعه و تحقیق، بلکه از سبک زندگی خود می گیرد، و سبک زندگی او نیز اغلب در بستر جامعه غرب شکل پیدا می کند. این نکته، یعنی تاثیر مستقیم سبک زندگی بر نظام فکری، مساله مهمی است که کمتر بدان پرداخته شده است. برای مثال زندگی در محیط سکولار، به تدریج منجر به سکولاریسم (یعنی اعتقاد به لزوم تفکیک دین و دنیا) می­شود.

بحث ما در لزوم داشتن حیات معرفتی است. علیرغم تصور عوام، دانشمندان در عصر حاضر حیاتی معرفتی ندارند. دیگر نمی توان انتظار داشت که یک پزشک تراز اول، دغدغه ای در فلسفه نفس، یا منشأ حیات داشته باشد. و یا یک استاد صاحب نظر در رشته مکانیک، پرسشی از مبانی مکانیک نیوتنی، و یا نظام علّی طبیعت داشته باشد. حتی مساله آنقدر پیش رفته است که دانشمندان در محافل علمی، از گرایش علمی خود با عنوان بیزینس[3] یاد می کنند.

اما نگاهی به تاریخ تمدن اسلامی، و یا حتی غرب نشان می دهد یک ویژگی مهم دانشمندان این بوده است که به کل منظومه علم ملتزم بوده اند. به این معنا که باور داشته اند که باید حیات خود را بر اساس نظامی عقلانی بنا کنند. البته این مساله اتفاقی نیست و ریشه آن در طرح سنتی علم قرار دارد. بر اساس طرح سنتی علم، هر علم باید پیش فرض های خود را از علوم مبنایی تر اخذ کرده باشد. به عبارت دیگر، اصول موضوعه یک علم، در علم زیربنایی تری اثبات شده است. بدین ترتیب، علم به صورت زنجیره های به هم پیوسته، و یا به صورت یک درخت در می آید. ویژگی مهم در این تصویر ارتباط طولی علوم است. یعنی یک ارتباط سلسله مراتبی که در آن علوم زیرین، بسیط تر، کلی تر و مجرد تر هستند، و علوم بالاتر جزئی تر، محدودتر اما به کاربرد نزدیک تر.

در ابتدای مقاله به برنامه آموزشی اشاره شد، و در طول بحث به دسته بندی علوم رسیدیم. به نظر می رسد، هر چند که دسته بندی علوم مساله ای فلسفی به نظر می رسد، تا حد زیادی وابسته به نظام آموزش باشد (و البته بالعکس). اینکه چه موضوعاتی تحت عنوان یک رشته علمی آموزش داده شود، در بستر زمان منجر به نوع خاصی از توسعه علم مربوطه می شود. این نکته در بحث علم دینی، حائز اهمیت خواهد بود.

همه بحثی که تا اینجا شد، آسیب شناسی فرایند تخصی شدن علوم بود. اما تا زمانی که روشی جایگزین برای آن ارائه نشده باشد، طبیعتا این روش ادامه پیدا خواهد کرد. پیشنهادی که در اینجا در حاشیه مطرح شد، حفظ تخصص گرایی اما تغییر در دسته بندی علوم (یا به صورت عملیاتی تغییر در برنامه آموزشی) بود. هر چند نمی خواهیم در اینجا از این پیشنهاد به عنوان راه حلی برای مشکلات تخصص گرایی دفاع کنیم، اما دلایلی واضح بر لزوم این کار وجود دارد.

برای مثال علوم مهندسی را در نظر بگیرید. از آنجا که علوم مهندسی هدفی غیر از توسعه ابزار و رفع نیازهای صنعتی نمی تواند داشته باشد، باید برنامه ریزی برای آموزش علوم مهندسی در دانشگاه به گونه ای انجام شود که برای رفع نیازهای صنعتی بومی بهینه سازی شده باشد. اما در شرایط فعلی کاملا از این هدف گذاری دور هستیم. غالب تزهای کارشناسی ارشد و دکتری به گونه ای تعریف می شود که بسیار با نیازهای بومی ما فاصله دارند. تنها به این دلیل که نیاز های صنعتی ما در مرز علم قرار ندارند! غافل از آنکه حتی اگر پیشرفت علم هم تنها ملاک باشد، باز هم این استدلال کافی نیست. زیرا پیشرفت واقعی علوم مهندسی تنها در بستر تحقق- یعنی تبدیل علم به تکنولوژی- اتفاق می افتد. بنابر این تخصصی شدن گرایش های فنی در دنیای غرب که توسعه صنعتی، همزمان و پابه پای توسعه علم مهندسی پیش رفته است، مفید است (با صرف نظر از انتقادهایی که در بندهای قبل طرح شد.) اما در جامعه ما که توسعه صنعتی بسیار عقب تر است، تخصص گرایی چندان مفید نخواهد بود. به ویژه که مدیریت علمی آنقدر تثبیت نشده است که بتواند مسائل کلان صنعتی را به صورت پروژه های جزیی میان گروه های تخصصی تقسیم کرده، و در نهایت آنها را به تکنولوژی تبدیل کند.

 



[1]Unification

[2]شاید به همین دلیل است که حدود یک قرن است که نظریه بنیادی ای هم ردیف نظریاتی که در ابتدای قرن بیستم متولد شد در علم فیزیک پا به عرصه نگذاشته اند.

 

[3]Business : تجارت



نوشته شده در تاریخ یکشنبه 19 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

حلقه مفقوده علم در دانشگاه

تاملی در باب ضرورت آموختن مبانی فلسفه و تاریخ علم توسط همه‌ی دانشگاهیان

رشید قانعی

 

اشاره: شاید برای بسیار از اساتید و دانشجویان ما سوال باشد که اساسا حضور گروهی بنام فلسفه و تاریخ علم در دانشگاه شریف که آن هم یک دانشگاه صنعتی است، چه ضرورتی دارد؟!به نظر می رسد دو رویکرد کلی در تاسیس این رشته در دانشگاه های صنعتی وجود دارد، اول بررسی و تحقیق بر روی روند توسعه ی علم و دوم سوالاتی مبنایی و اساسی که در ذهن دانشجویان و اساتید نسبت به حقیقت و ماهیت علم در ذهن آنها شکل گرفته است که هدف از این جستار بیشتر بررسی رویکرد دوم می باشد.همچنین در رابطه با رشته ی تاریخ علم نیز اگرچه به نظر می آید غرب از آن هدف خاصی را مد نظر دارد، اما در این جستار بیشتر قصدتبیین ضرورت آن به عنوان عامل هویت ساز دانشمندان کشور در بوجود آوردن تمدن نوین اسلامی، را داریم .

ضرورت پرداختن به فلسفه علم در شریف و دانشگاه های ایران

امروزه یکی از مقولاتی که دانشگاه های بزرگ جهان به سوی آن روی آورده اند و گروه ها و یا دانشکده هایی را در خود تاسیس کرده اند، گروه های علمی تحت عناوینی همچون HPS  (history and philosophy of science ( می باشد که ترجمه‌ی آن، تاریخ و فلسفه علم است. رشته ای که عمده فعالیت آن بررسی روند رشد و سقوط علم و اساساً علل حذف و پدید آمدن نظریه‌ها در طول تاریخ می باشد و قصد دارد با این روش به آینده بینی از روند فعلی پرداخته، به کمک توسعه ی علوم در آید.

یکی از وجوه نیاز به اینگونه رشته‌ها مشکلاتی است که نه تنها دانشگاهیان ما، بلکه عمده‌ی دانشگاهیان جهان در حیات حرفه‌ای خود  با آن روبرو هستند و آن«تردید بر روی روند توسعه ی علم به شیوه کنونی» است. شیوه ای که در آن، علوم حداکثر فاصله را از یکدیگر گرفته اند و بخش‌بخش شده اند و یک فرد از بدو ورود به دانشگاه متونی را آموخته  و تا استادی خویش، مقالاتی را در یک حوزه‌ی مشخص و جزیی منتشر می‌گرداند بطوریکه فرصت کلان نگری و بازبینی در پایه های علوم از او گرفته می‌شود.بسیاری از دانشگاهیان این فرآیند را بسان حقیقتی خلل ناپذیر، پذیرفته‌اند و همین باعث گردیده تا عده‌ای، عدم تحول بنیادین در علوم را پس از گذشت ده ها سال، محصولهمین روند خاص فعالیت آکادمیک در پنجاه سال اخیر  می‌دانند، هرچند که عده‌ای دیگر اساساً به ضرورت این تحول معتقد نیستند و تئوری های کلیبیان شده توسط دانشمندان پیشین، که نوعاً برگرفته از فیزیک و ریاضی هستند را قطعی دانسته و وارسی در مورد آنها را بیهوده می دانند.

اما در کنار این موارد، سوالاتی نیز در پس ذهن اکثر دانشجویان وجود دارد که به نظر می رسد پاسخ به آن نیز کار رشته‌ی فلسفه ی علم است و شاید یکی از علل بوجود آمدن این رشته در قرن اخیر همین امر باشد.سؤالاتی که گرچه عده‌ای از دانشجویان  به سادگی از کنارشان عبور می کنند، همچون مالیخولیا به جان عده ای دیگر می افتد و آنها را تا حد بازماندن از رشته ی تخصصی خویش وسوق دادن به مباحث نظری و رشته های علوم انسانی می کشاند که نوعا این مطلب برای دانشجویان علوم پایه بیشتر از دیگر دانشجویان رخ می دهد.

     آنها با این سوالات روبرو می شوند که آیا علمی که ما می خوانیم، حقیقت جهان خارج است؟ آیا برای انسان مقدور است که حقایق جهان خارج را بشناسد؟

اگر تاکنون، بارها و بارها مکانیسم علوم مختلف تغییر پیدا کرده است ( نظیر تغییرات در فیزیک که از گالیله تا نیوتون و انتیشیتن بارها مبانی آن عوض شده است) چه ضمانتی وجود دارد که آنچه ما امروز می خوانیم، صحیح است؟

آیا علم کنونی علاوه بر رفاه، آسایش نیز برای بشر آورده است؟

کدام علم مهمتر است، علوم تجربی یا علوم انسانی ؟ آیا نسبتی میان علم تجربی ای که ما میخوانیم با علوم انسانی وجود دارد؟ ما پیرو آنها هستیم یا آنها پیرو ما ؟

آیا باید من تا انتهای عمرم، فقط بر روی  یک مساله تخصصی تمرکز نمایم؟ روشی برای اینکه من هم جهت دهنده ی علوم باشم وجود ندارد؟

 طبیعتاً دانشجویان علوم پایه که در مقاطعی با نظریاتی روبرو می شوند که نه فقط برآمده از یک آزمایش علمی، که صدبرابر برآمده از جهان بینی و نگاه فلسفی دانشمند است، آنچنانکه در آثار نیوتون و بسیاری دیگر قابل مشاهده است، بیشتر با این سوالات روبرو می‌شوند و تنها کافی است سری به کلاسهای فلسفه و تاریخ علم بزنید تا به وفور وجود دانشجویانی که از رشته‌های علوم پایه در کلاسهای آن حضور پیدا می کنند را خود به چشم خویش، نظاره کنید.

فلسفه و تاریخ علم ، آن حلقه‌های مفقوده‌ای هستند که می توانند با پاسخ به سوالاتی که امروزه باعث گردیده تا دانشجویان دچار اغتشاش فکری نسبت به نقش و جایگاه رشته خودشان در ارتباط با حقیقت بشوند، نقش اساسی ایفا نمایند.اغتشاشات فکری‌ای که بی پاسخ ماندن آنها در ذهن دانشجویان، منجر به همان مسأله‌ای شده است که ما آن را بحران " علم زدگی " می‌نامیم. "علم زدگی" به این معناست که متخصصان علوم تجربی، درک حقیقی از حدود علم خویش ندارند و تمایل دارند تا تمامی عالم را با محاسباتی از جنس مهندسی تفسیر نمایند. طبیعی است که در این نگرش حتی متدینین ترین افرادی که در علوم تجربی حاذق می باشند، در عمق وجود خویش نیازی به علوم دیگر در کسب کردن حقایق عالم نمی بینند که البته در شرایط امروز جهان که تبیین ریاضی وار از عالم به یک پرستیژ علمی و خردمندانه تبدیل گردیده است و حتی علوم انسانی نیز در غرب، بر پایه ریاضی و تجربه استوار می گردد، طبیعی است که نگرش دانشگاهیان ما نیز اینگونه شود. می‌توان ساعتها از مصائب علم‌زدگی گفت و درباره‌ی آن بحث کرد اما هر چه هست افول پوزیتیویسم در غرب و نگاه تجربه‌گرایانه‌ی صرف، حدّاقل ما را بر آن می‌دارد تا در ورطه ی آزموده شده ای که مدعیان آن، امروز خود از افولش سخن می گویند، بر حذر باشیم.

فلذا در شرایط امروزی بزرگترین نیاز دانشگاهیان ما گذراندن دوره ها و تامل بر روی مباحثی تحت عنوان فلسفه علوم است، که در آن حدود هر علم، توانایی آن در رسیدن به همه ی حقایق عالم و غیره مشخص می گردد. به این معنا که یک مهندس برق یا متخصص فیزیک بداند رشته ی او منحصر به کشف روابط میان اجزای عالم است، اما تفسیر از جهان و عالَم، کار رشته هایی همچون فلسفه است و تئوری پردازی درباره زیرساخت های اندیشه‌ای دانشگاه نه در تخصص آنها بلکه در حوزه رشته های علوم انسانی می‌گنجد، نه آنطور که امروزدانشگاهیان علوم تجربی ما تصور می‌کنند که از صفر تا صد همه ی مسائل را خود می توانند حل نمایند. افزوده شدن این نگرش مثبت به معنای فهم سقف معرفت‌زایی هر رشته، می‌تواند چنان تحولی در یک متخصص علوم تجربی ایجاد کند که نه تنها از علم خود باز نماند، بلکه با آگاهی یافتن میان نسبت علوم با یکدیگر در رشته‌ی تخصصی خویش نیز موفقتر شود، چنانکه در تاریخ فیزیک می بینیم بسیاری از بزرگان فیزیک و ریاضی، در رشته های فلسفی و عمیق تر دیگر نیز مطالعه داشته اند.

هر چند لزوم جا افتادن این نگرش و گذراندن دوره هایی با این ماهیت که در یک عبارت می توان آن را فلسفه علم نامید، نه فقط برای رشته های علوم تجربی، که صد البته برای مابقی رشته ها، نظیر فلسفه نیز اجباری است. چه آنکه امروزدانشجویان فلسفه نیز چنان در آثار غربی غور می کنند و یا در مباحث انتزاعی فلسفه ی اسلامی فرومی‌روند که از ارتباط خویش با دیگر علوم غافل مانده، از فلسفه ی فلسفه خواندن خویش بازمانده اند.آنان فلسفه را در یک محیط ایزوله از عالم می بینند و بنا ندارند با ورود به فلسفه های مضاف که حوزه ی کارکرد آنها می تواند مباحثی همچون فلسفه ی اقتصاد، فلسفه ی تکنولوژی، فلسفه ی تعلیم و تربیت، فلسفه ی آموزش و غیره باشد، خود را در کمک به دیگر علوم به زحمت بیاندازند و در واقع آنها نیز از نقش حقیقی خویش بازمانده اند.

تاریخ علم، عامل هویت ساز برای پدیدآورندگان تمدن نوین اسلامی

اما در کنار جا افتادن دوره های فلسفه‌ی علم، به نظر می رسد ضرورت و اهمیت دوره های تاریخ علم کمتر از آن نیست. زیرا آنچه که تلقی امروزی دانشجویان و اساتید ما می باشد، همانی است که غرب بخصوص در دوران رنسانس وبعد از آن، برای جا بازکردن در افکار عمومی دانشمندان جهان کوشید، و آن این است که میراث‌دار حقیقی علوم، یونان و یا به عبارتی میراث باستانی عقل است و غربیان بعد ازدوران قرون وسطی با بازنگری در میراث خویش، انقلاب صنعتی و در پیشش تمدن کنونی را که مبتنی بر تکنولوژی است، به ارمغان آورد و این وظیفه همه اقشار جهان است که به این خدمت غرب تعظیم نمایند.

 حال تصور کنید تفاوت دو فردی را که در هویت تاریخی و اجتماعی خود، یکی خود را به عنوان میراث دار تمدنی بزرگ و ارثیه‌ای عظیم می داند و آن دانشجوی مشغول به تحصیل در غرب است و دیگری که می تواند یک دانشجوی شرقی یا ایرانی باشد، دچار یک سرخوردگی و یأس تاریخی است که اساساً ما نسبت به غرب هویتی نداریم و از همین روست که نگارنده پیشتر در همین نشریه، در مقاله‌ای تحت عنوان " میراث آلبرتا، یا میراث مشروطه " در تحلیل پدیده مهاجرت نخبگان از همین منظر علت " اپلای کردن " بسیاری از دانشجویان را برطرف نمودن این عقده ی درونی که حقارت مقابل غرب است، پنداشته بودم.

یک دانشجوی ایرانی، در کتابهای تاریخ خود،  ابتدا کمی در رابطه با ایران بزرگ و کشورگشایی ها می شنود و گویی در ذهن او اینگونه جا می افتد که ملاک ما برای رشد و یا سقوط یک تمدن و شاخص های ارزیابی آن، فقط و فقط مقدار قلمرو ما می باشد و بعدا که  فصل به فصل به او از سلاطین و رجلی می گویند که این کشور را قطعه قطعه به بیگانگان سپردند و در این چند صد سال اخیر از جنگهایی می گویند که در همه ی آنها شکست خوردیم و مدام در ذهن دانش آموز عهدنامه ترکمانچای و گلستان را می‌خوانند، طبیعی است که این دانش آموز هیچ اعتماد به نفس ملی که ناشی از هویت تاریخی اش باشد ندارد و گویی همه تاریخ ایران باز می گردد به نقشه ی جغرافیای آن  و تو خود تصور کن که این دروس را تحت عناوین مختلف در دوره راهنمایی گرفته تا دبیرستان به خورد دانش آموز ما میدهند و هیچ حرف و سخنی از دانشمندان ما و نقش آن ها در علم جدید بشری نمی باشد.

اگرچه گفته شد در این تلقی ناصواب، غرب نیز بی‌تأثیر نبوده است.تاریخ علم نگاشته غربیاننه از دستاوردهای علمی تاریخ و تمدن ایران سخن می گوید و نه از تمدن هند و چین و دستاوردهای صنعتی آنها، گویی همیشه ی تاریخ، این تمدن ها سیاه بوده اند و هیچ دستاورد علمی در فیزیک، ریاضی، نجوم، علوم سیاسی و غیره در جهان امروزی وجود ندارد مگر آنکه ریشه اش در یونان بوده است. گفتنی است مقصود نگارنده انکار بزرگی یونان نیست، بلکه انتقاد بر فضای ذهنی حاکم بر دانشگاهیان مشرق زمین است که دچار یک خودباختگی می باشند.

تصور کنید اگر دانشجوی ایرانی از این مطالب که مشت نمونه خروار هستند خبر می داشت :کتب و رساله های فارابی در آداب سیاسی و مدنی حکومت و جامعه و همچنین نظریه های نجومی او و یا دستاوردهای ابن سینا در پزشکی و فیزیک که بعضی معتقدند بسیاری از قوانین نیوتون را پیشتر او در کتب خویش بیان کرده است و یا نورشناسی  ابن هیثم و یا  ریاضیات خوارزمی و  ابوالوفا بوزجانی و یا تولیدات اندیشمندان دیگر مسلمان در باب علم مکانیک که در سنت ما به علم الحیل معروف بوده است و بسیاری دیگر که درباره ی آنها صدها کتاب نوشته شده است ( در دسترس ترین آنها برای دانشجویان کتاب تاریخ فرهنگ و تمدن اسلامی نوشته دکتر علی اکبر ولایتی است )در حقیقت دانشجویی که خود را میراث دار این تولیدات علمی گران بها ببیند و بسیاری از دستاوردهای غرب در علوم را ناشی از تحقیقات دانشمندان مسلمان که البته عمده ی آنها نیز ایرانی بوده اند، بپندارد، چه تفاوتی در حس و انگیزه ی او به وجود خواهد آمدو آیا اساسا این دانشجو قابل مقایسه با فضای فعلی دانشگاهیان ما می باشد؟

نتیجه آنکه به نظر می رسد گذراندن دوره های تحت عنوان تاریخ و فلسفه ی علم امروزه به یک ضرورت غیر قابل اجتناب برای دانشگاهیان ما گشته است، که اگر به دنبال ترسیم و تحقق تمدن نوین اسلامی هستیم، می بایستی به این مطلب توجه اساسی نماییم.



نوشته شده در تاریخ جمعه 17 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

علمِ روی سردر یا علمِ توی کلاس ها؟

نیما نریمانی

 

وقتی که بخواهی از در پایین دانشگاه خارج شوی، اگر کمی سر به هوا باشی، آیه ای را سر در دانشگاه می‌بینی که نوشته است:یَرْفَعِ اللَّهُ الَّذینَ آمَنُوا مِنْكُمْ وَ الَّذینَ أُوتُوا الْعِلْمَ دَرَجاتٍ وَ اللَّهُ بِما تَعْمَلُونَ خَبیر (خداوند کسانی که ایمان آوردند و صاحبان علم را درجاتی برتری می‌بخشد و خداوند به آنچه می‌کنید آگاه است).  برداشتی که از این عبارت نزد دانشجویان و اساتید حاصل میشود آنست که خدا رو شکر خداوند مقامات و درجات ما را برتری بخشیده است چون ما صاحبان علم هستیم و یا لااقل در طلب آن می‌کوشیم.و اینچنین هرقدر که استاد یا دانشجویی در کسب علم جلوتر می‌رود و فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی او در این زمینه افزون میشود، خداوند نیز مقامات او را افزون می‌کند تا جایی که مقام استاد تمامی کسب شود که آنجا مقامی نزدیک به انبیا و اولیا خواهد یافت و در این مسیر هرقدر رتبه‌ی کلاسی بهتر باشد و نمرات بالاتری را کسب کرده باشدیا مقالات بیشتری نوشته باشد مقام و جایگاه نزد پروردگار بالاتر خواهد بود.

گویی طریقه‌ا‌ی تازه‌ در سیر و سلوک الی الله پیدا شده است که فرد با کسب رتبه‌ی خوبی در کنکور و سپس گذراندن دروس دانشگاهی با نمره‌ی بالا و احیانا فعالیت‌های پژوهشی خود می‌تواند به مقامی ارجمند نزد خداوند متعال برسد و درجاتی والا کسب کند! بگذارید آیه ی بالا را با دو روایت تکمیل کنیم «العلماء ورثه الانبیاء» (دانشمندان وارث پیامبران هستند). یعنی پس از مقام انبیاء دانشمندان و اساتید قرار دارند و احتمالا هرچه مقام علمی یک استاد بالاتر باشد به این جایگاه نزدیک‌تر خواهد بود و همچنین «مرکب  قلم دانشمندان از خون شهیدان والاتر است.» چه رسد به خود دانشمندان و اساتید بزرگوار!

شاید از این مقدمات بتوان دلیل اشتیاق و انگیزه‌ی فوق العاده‌ی مردم برای قبول شدن در کنکور را فهمید؛ کسب مقامات و درجات والای الهی! وهمچنین شاید بتوان علت دوری اساتید و برخی دانشجویان  از مظاهر دینی و مذهبی را فهمید؛ آنکس که با فعالیت علمی خود می‌تواند مدارج و درجات عالی الهی را طی کند مانند دیگران برای این امر نیاز به ظواهر دینی نخواهد داشت اگرچه آن را نیز رعایت کند بهتر است.اما براستی چه نسبتی میان فعالیت‌های علمی دانشجویان و اساتید دانشگاه و علم در لسان دین وجود دارد؟ رابطه ی میان استاد دانشگاه و عالم در لسان دین چیست؟ آیا این دو منطبق بر یکدیگرند؟ یا اینکه هیچ ارتباطی با یکدیگر ندارند؟

قبل از پاسخ به این سوالات، ذکر مطلبی حاشیه‌ای مفید خواهد بود و آن اینکه چه کسانی از این بحث سود نمی‌برند و ضرر می­کنند؟ در حقیقت چه کسانی از روشن شدن مفهوم علم و عالم در دین و رابطه‌ی آن با علم و استاد کنونی در هراسند؟نگارنده بر این باور است که دو گروه از روشن شدن این بحث لطمه می‌بینند؛ گروه نخست اساتید بزرگواری هستند که بابت این آیات و روایات مبین جایگاه علم و عالم، علاوه بر شان و جایگاه علمی خود، مقامی دینی و معنوی و طبعا اجتماعی نیز به خود اختصاص داده‌اند و هرگونه افتراق میان این دو مفهوم(عالم و استاد) به ضررشان تمام خواهد شد. و اما گروه دوم روشنفکرانی هستند که علم و دین را بیگانه و دشمن یکدیگر می‌پندارند و بنابراین هرگونه ارتباط میان دین و علم کنونی و تعریف و تمجید دینی از علم و استاد را برنمی‌تابند.

گروه نخست خواسته یا ناخواسته به این وضع دچار شده‌اند که از مفاهیم دینی بدون بررسی عمیق و کارشناسی شده به نفع خود و جایگاه خود استفاده کنند، شاید یکی از دلایل مهم آن سخنان افرادی است که خواسته‌اند در مقابل گروه دوم نشان دهند نه تنها دین با علم و استاد مشکلی ندارد بلکه استاد در والاترین جایگاه دینی و معنوی قرار دارد و طبعا کار علمی با ارزش‌ترین کارها نزد دین است. اما گروه دوم مشکلی ریشه‌ای تر دارند، موضع ایشان به دعوای میان کلیسا و دانشمندان علوم تجربی اواخر قرون وسطی باز می‌گردد که نتیجه‌ی آن تضاد میان دین و علم بود و میان این دو دیواری عظیم تر از دیوار چین کشیده شد. اما اشتباه بزرگ ایشان آنست که توجه نمی‌کنند آن دعوا میان دین کلیسایی و علم تجربی بود و نمی‌توان چشم بسته آن را به رابطه‌ی اسلام و علم تسری داد اگرچه ایشان این کار را می‌کنند.

اما برای پاسخ گفتن به سوالات فوق روشن شدن دو نکته بسیار مفید است؛

اول) نگاه اسلام به علم تجربی: اسلام بر خلاف سایر ادیان نه تنها مشکلی با علم تجربی نداشته و ندارد بلکه از دو منظر آن را قابل توجه می‌داند، اول کاربرد آن است در رفع حوائج دنیوی و دوم نگاه آیه‌ای داشتن به این علوم.منظر اول سبب می‌شود که هر علم و مهارتی که مورد نیاز مسلمین و جامعه‌ی اسلامی باشد و تضادی با اخلاق نداشته باشد مورد سفارش دین قرار گیرد و اگر ضروری باشد به عنوان واجب کفایی قلمداد شود.و اما نگاه دوم که قابل توجه وتامل بسیار است، نگاه آیه‌ای به علوم تجربی است؛ به این معنا که علوم تجربی با شناختی که از طبیعت به عنوان آفرینش الهی بدست می‌دهند، معرفت انسان به خالق و پروردگار و قدرت و حکمت او و در نتیجه ایمان او راتقویت می‌کنند که این نگاه به قوت در قرآن و روایات قابل ملاحظه است.

دوم) تفاوت ارزشی علوم مختلف و ملاکاین تفاوت در اسلام: اگرچه در دین(اسلام) علم منحصر به معرفت خاصی نیست، بلکه تمامی ابزار کسب علم و معارف حاصل از آن(از قبیل عقل، تجربه، شهود و وحی) مورد توجه است اما این بدان معنا نیست که این معارف تفاوت ارزشی با یکدگر ندارند و توصیه‌ی اسلام به علم علی‌السویه در مورد تمام آنها وجود دارد.هر چه علم مورد نظر نیاز اساسی‌تری از انسان را رفع کند و یا معرفتی که به انسان می‌دهد ارتباط بیشتری با سعادت او داشته باشد آن علم ارجح و ارزش آن بالاتر است. لازم به ذکر نیست که اگرچه اسلام به هیچ وجه نیازهای دنیوی و مادی را مورد غفلت قرار نمی‌دهد، ولیکن در نزد دین نیازهای معنوی انسان ارزش بالاتری دارند و ارتباط عمیق‌تر و وسیع‌تری با سعادت انسان دارند. به همین خاطر این دسته از معارف ارزشمندترین معارف هستند و توصیه‌ی به آنها بیشتر و اکیدتر است از سایر دانستنی‌ها.

 فلذا عالم در نگاه دینی فردی است که راه سعادت را فراگرفته و مسیر رسیدن به کمال وقرب الهی را یافته است که اوست جانشین انبیا. و به همین خاطر است که میفرماید: «در برابر خداوند خاشع نیستند مگر علما» (سوره فاطر آیه 28). با این اوصاف نباید وقتی از درجات علما سخن گفته می‌شود مثل منی که در فلان رشته‌ی مهندسی یا محض تحصیل کرده و می‌کند دچار سوء تفاهم شده و به خود بگیرد و شاید بهتر باشد آیه‌ای متناسب با فعالیت‌های علمی در دانشگاه به عنوان آیه‌ی سردر دانشگاه انتخاب شود تا این سوء تفاهم‌ها برطرف گردد.

 



نوشته شده در تاریخ چهارشنبه 15 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

«فارغ‌التحصیلان» به کجا می‌روند؟

تحلیلی جریان‌شناسانه از خروجیهای نظام آکادمیک

 

محمد حسین بنا

 

می­توان بررسی و تحلیل وضع نظام آکادمیک و نهاد دانشگاه را از منظرهای مختلف و جهات گوناگونی انجام داد. به عنوان مثال می­توان از جهت ساختار­ها و فرآیند­ها و روابط حاکم بر نهاد دانشگاه به نقد نظام ارتقای اساتید و سیستم ارزش­یابی دانشجویان و فرآیند جذب و پذیرش دانشجو و یا از منظر کارآمدی بیرونی دانشگاه به مسئله ارتباط صنعت و دانشگاه و در سطحی کلان­تر به نسبت دانشگاه و جامعه و مسائل و نیاز­های آن پرداخت. یکی از مهم­ترین منظرهایی که می­توان و باید از آن به بررسی وضع نظام آکادمیک پرداخت و دانشگاه را بر آن مبنا تحلیل کرد خروجی انسانی آن است، یعنی به بیانی دیگر برای اینکه به بررسی جامعی از دانشگاه برای نقد آن داشته باشیم باید حتماً به این سوال پاسخ دهیم که فارغ التحصیلان دانشگاه به کجا می­روند؟ در مقام تشبیه نقد دانشگاه از منظر فارغ التحصیلان آن تا حدودی مشابه بررسی درخت بر مبنای میوه و ثمرات آن است.

لازم به تذکر است که منظور از سوال «فارغ التحصیلان به کجا می­روند؟» صرفاً در نظر گرفتن وضعیت اشتغال آنان نیست و با تحدید این مسئله به تحصیل علم و اختیار شغل دچار خطای مهلکی شده­ایم که هم باعث می­شود که دیگر نتوانیم شئون علی الاصول مورد انتظار از دانشگاه به خصوص نقش­های فرهنگی و تربیتی را به درستی تحلیل کنیم و هم در نهایت منجر به این می­شود که دانشگاه را صرفاً یک ماشین برای آماده ساختن نیروی کار برای به حرکت درآوردن چرخ­دنده­های توسعه اقتصادی جامعه ببینیم و در بهترین و انسانی­ترین حالت غلبه این نگاه توسعه­زده اقتصاد محور به افراد به صورت سرمایه انسانی نگاه کنیم و آن­ها را سرمایه ببینیم، همان­طور که نفت را سرمایه می­بینیم. که این خود از عجایب و تناقضات مضحک عصر رواج و بسط اومانیزم و اصالت انسان و نشاندن وی به جای خدا در مرکز همه امور است.

البته شاید عده­ای به این نگاه نقد وارد کنند که فارغ التحصیل با این گستردگی وجوه در بررسی، ثمره دانشگاه نیست و بلکه باید وی را میوه کل جامعه دانست و خصوصاً با این نگاه سعی در فرار کردن از نتایج فرهنگی و تربیتی که از لوازم وضع موجود دانشگاه است، دارند. در جواب باید گفت هرچند این اشکال از جهاتی بی وجه نیست و در جای خود قابل تامل است، اما دانشگاه در شکل­گیری وضع فرهنگی و عمل و نگاه اجتماعی فارغ التحصیلانش تا حدی موثر است که نه تنها می­توان بین فارغ التحصیلان دانشگاهی و غیره تمییز جدی قائل شد بلکه به راحتی می­توان فارغ التحصیلان دانشگاه­های مختلف را هم تفکیک کرد. به عبارتی تحلیل فارغ التحصیلان هم می­تواند دلایلی برای نقد جامعه و هم برای نقد رفتار وزارت علوم به طور خاص و هم وضع خود دانشگاه به طور اخص شود. هم­چنین مستقل از بحث فوق، جامعه از دانشگاه در رابطه با فارغ التحصیلانش انتظاراتی دارد، همان­طور که به عنوان مثال از خروجی­های حوزه انتظاراتی دارد و این انتظارات یکی از مهم­ترین دلایل وجودی دانشگاه است.

با توجه به نکات فوق و این که بضاعت نویسنده و این نوشته تحلیل جامع و کامل وضع فارغ التحصیلان نیست اما از باب قاعده ما لا یدرک کله لا یترک کلهتقسیم بندی اولیه و اجمالی از فارغ التحصیلان دانشگاه ارائه داده و بر مبنای آن به نقد دانشگاه می­پردازم.

دسته­ای از فارغ التحصیلان دانشگاه کسانی هستند که در رشته­ای که در آن وارد دانشگاه شده اند، به تحصیلات تکمیلی در مقطع ارشد و دکتری می­پردازند و خود این افراد به دو گروه تقسیم می­شوند که گروه اول در فضای همان رشته فعالیت می­کنند و نوعاً استاد دانشگاه می­شوند که متاسفانه درصد قابل توجهی از این افراد متخصصین اژدها کشی هستند که به نسل­های بعدی علم فنون مرتبط با اژدها کشی را یاد می­دهند، و گروه دومکسانی هستند که عملاً در رشته­ای که در آن دکتری گرفته­اند فعالیت نمی­کنند و در این گروه هستند افرادی که به صورت ماموریت­گرایانه کار­های مهم و مفیدی برای کشور انجام می­دهند که این افراد با نگاه خوش­بینانه مدت زیادی طول کشیده تا به این نتیجه برسند که دانشگاه در راستای اهداف و ماموریت­ها و توانمندی­های آنان نیست و با بدبینی می­توان حکم کرد که برای ارضای حس تقدیس جامعه نسبت امر اعتباری موهومی به اسم مدرک دکتری، مجبور به تحمیل هزینه برای خود و کشور شده­اند.

دسته دیگر فارغ التحصیلانی هستند که به تحصیلات تکمیلی در رشته­های دیگر نوعاً در حوزه علوم انسانی و یا رشته نسبتاً جدید التاسیس MBA (که برای نگارنده سوال است که این رشته اگر با تعاریف مرسوم علم است در طبقه بندی علوم در کجا قرار می­گیرد) می­پردازند. این دسته هم به دو گروه قابل تقسیم هستند. گروه اول شامل کسانی هستند که بر مبنای دغدغه و ماموریتی خواه فردی و خواه اجتماعی ادامه دادن در فضای رشته قبلی خود را غیر مفید و غیر ضروری می­پندارند و گروه دوم کسانی هستند که در غیر مفید و غیر ضروری و دور از علایق بودن رشته کارشناسی خود با دسته اول موافق و هم­رای هستند اما بدون هدف و دغدغه و ماموریت یک بار دیگر مشابه دوره کارشناسی بخت خویش را در این رشته می­آزمایند.

دسته آخر کسانی هستند که بعد از اتمام دوره کارشناسی به تحصیل ادمه نمی­دهند که این دسته هم شامل دو گروه هستند. گروه اول که به ظن نگارنده (البته این ظن مبنای هیچ حکمی در این نوشته نشده است) جدی­ترین و پر­جمعیت­ترین گروه از گروه­های شش­گانه این سه دسته هستند در فضایی غیر مرتبط با رشته دانشگاهی خود به اشتغال و زندگی می­پردازند و عملاً از دانشگاه برای آنان فقط عنوان مهندس مانده است و گروه دوم کسانی هستند که در صنعت و مرتبط با رشته دانشگاهی خود فعالیت می­کنند که متاسفانه قول مشهور در رابطه با این گروه این است که وقتی به صنعت و فضای کاری می­روند، تحصیلات دانشگاهی و طی کردن بخش مهمی از عمر خود در دانشگاه چندان به کارشان نمی­آید و مجبورند در حین کار با آن آشنا شوند.

نکته دیگری که باید در اینجا به آن اشاره کرد این است که با توجه به پرهیز از اطناب بیش از حد نوشته و هم­چنین شناخت ناکافی و نادقیق از تیپ­شناسی فرهنگی و اجتماعی و سیاسی فارغ التحصیلان صرف نظر شده است که این بررسی­ها هم در جای خود برای تحلیل کامل و منصفانه نتیجه تربیتی دانشگاه ضروری و لازم است.

نکته آخر که به عنوان جمع­بندی و نتیجه­گیری باید به آن اشاره کرد این است که در بین فارغ التحصیلان دانشگاه در هر کدام از این گروه­ها و در زمان­های مختلف انسان­های ارزش­مند و مفیدی چه به لحاظ فردی و چه به لحاظ اجتماعی برای کشور وجود داشته­اند. به عنوان مثال و از جهت ادای احترام و تیمن نوشته می­توان به شهیدان وزوایی و علیمحمدی و احمدی روشن اشاره کرد که این بزرگواران تنها نماینده و نمونه­ای از ده­ها تن افراد گمنام دیگری هستند که در استقلال و پیشرفت کشور نقش داشته­اند. اما آنچه در مورد همه این افراد و ثمرات و خدمات آن­ها مهم است استقلال این نتایج دانشگاه از دانشگاه بوده و دست­آورد­های آنان نوعاً در فراغتشان از دانشگاه حاصل شده است. در برخی موارد دانشگاه بیشتر برای آنان نقش سلبی داشته تا ایجابی و اگر این افراد هم می­خواستند جذب سیستم دانشگاه و فرایند­های آن بشوند هیچ وقت موفق به ماموریت خود نمی­شدند و در یک کلام نمی­توان آن­ها را از جهت تعریف و انجام ماموریتشان میوه و ثمره دانشگاه دانست.

 



نوشته شده در تاریخ دوشنبه 13 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

 

نظام آکادمیک، مقلدپرور یا مجتهدپرور؟

 

سینا عزیزی

 

 اولین سؤالی که  یک نظام آموزشی که با مجموعه ای از انسان‌ها سرو کار دارد باید از خود بپرسد این است: انسان اساساً چیست؟ هویت او از چه چیزی تشکیل شده است؟ مطلوب این انسان چیست؟ تا مخاطب این سیستم آموزشی مشخص نباشد و به درستی تعریف نشده باشد، هر نوع سیاست گذاری بر آن بی نتیجه خواهد بود.

دومین سؤالی که باید به آن پاسخ بدهد این است که این آموزش، کدام ساحت و بعد وجودی این انسان را نشانه گرفته است و چه هدفی را دنبال می‌کند؟ آیا این انسان با تمامیت خود مخاطب است یا تنها بخشی از وجود او به نظام آموزشی سپرده می­شود و متولی باقی ابعاد وجودی او نهاد دیگری است؟

به نظر می‌رسد که نظام آموزشی موجود از هویت انسان، تنها ذهن و اندیشه او را دیده است و هدف گذاری او معطوف به رشد و ارتقای اندیشه انسان است. حتی اغراق نکرده ایم اگر بگوییم که کارکرد ذهن را هم منحصر به حفظ و جمع آوری اطلاعات می‌داند. دانشجوی ایده آل او کسی است که بیشترین داده را در کمترین زمان ممکن پردازش کند و بتواند از داده‌هایش استفاده های عملی و کاربردی ناظر به نیازهای جامعه داشته باشد. نظام آموزشی فعلی به چیزی فراتر از این نمی‌اندیشد و اگر هم به سایر ساحت‌های زندگی دانشجو توجه کند، ناظر به رشد و توسعه همین رویکرد آموزشی است. به نوعی تمام ساحت‌های زندگی دانشجو دائرمدار، آموزش او هستند. اصالت با آموزش است و باقی مسائل فرعی و حاشیه ای هستند.

سبک زندگی دانشجو، انگیزه‌ها و انگاره های فکری او، جهان بینی و منش رفتاری او به مفهومی به نام «فوق برنامه» تقلیل پیدا کرده‌اند. این تعبیر ما را به یاد تعبیر متافیزیک و مابعدالطبیعه می‌اندازد. زمانی که به منظور زدودن اعتبار از فلسفه تعبیر فوق به کار گرفته شد، هدف اصلی نشان دادن این موضوع بود که اصالت با فیزیک و بعد مادی جهان است و هر آنچه غیر از آن، فوق فیزیک یا متافیزیک می­باشد.

اگر نظام آموزشی صرفاً به امر آموزش می‌پرداخت و حد خود را می‌شناخت، شاید مشکل به مراتب کمتر بود. اما نظام آموزش عالی کنونی با انحصارگرایی ذاتی خود، تمام ظرفیت‌های دانشجو را با خود درگیر کرده است و راه را برای ورود هر نهاد غیر آموزشی دیگری بسته است. نظام فعلی آموزش، بیشتر از حد ذاتی خود از دانشجو وقت و سرمایه می­گیرد. ظرفیت‌هایی که باید صرف تربیت، کسب مهارت‌های اساسی، سبک زندگی و جهان بینی انسان شود، در مسابقه بی پایان آموزشی ذبح می­گردید.

اما آیا این نظام آموزشی با تمام هزینه ای که در بر داشته و سرمایه‌هایی که جذب کرده، توانسته حتی به مقاصد آموزشی خود نیز برسد؟ آیا این سیستم آموزشی توانسته است ذهن و اندیشه مخاطبان را ارتقا دهد؟

جان هالت جمله‌ی معروفی دارد: «اگر حرف زدن را به انسان‌ها درس می‌دادیم، هرگز زبان باز نمی‌کردند.» یعنی اگر آموزش را مبتنی بر تعلیم داده‌ها کنیم و آن را از فرآیند کشف و رسیدن به آن داده‌ها منقطع کنیم، آن علم و سواد موثر و مفید نخواهد بود. حضرت علی علیه اسلام به زیبایی در نهج‌البلاغه این مطلب را بیان فرموده اند. ایشان با تفکیک قائل شدن بین علم مسموع و علم مطبوع، بیان می‌دارد که علم مسموع اگر مطبوع نباشد، مفید نخواهد بود. یعنی اگر داده ای از خارج، وارد ذهن کسی شده باشد بدون اینکه فرآیند رسیدن به آن داده در درون او طی شده باشد، علم متشکل از آن داده مفید نخواهد بود. نظام آموزشی ما با اهمیت دادن بیش از اندازه به نتیجه تفکر، از اصل فرآیند تفکر غافل گردیده است. تمام همت آن، پاسخ دادن به سؤالاتی است که اصلاً در ذهن دانشجو شکل نگرفته است. آبی که بدون تشنگی در کام فرد ریخته شود، جذب بدن نمی‌شود.

آب کم جو، تشنگی آور بدست       تا بجوشد آبت از بالا و پست.

ما بیشتر از اینکه به جواب نیاز داشته باشیم، باید به دنبال پرسش‌های خود باشیم. باید مسائل اساسی جامعه خود را درک کنیم. وقتی صورت مسئله خود و نیاز های علمی جامعه خود را ندانیم، پاسخ‌های وارداتی به مثابه همان علم مسموع خواهند بود که اصلاً نیازشان در جامعه ایجاد نشده است. همین رویکرد است که باعث گردیده ترجمه‌ی بی رویه علوم غربی و وارد کردن تفاله های فکری غرب به آرمان جامعه علمی ما بدل شود.

بی دلیل نیست که اینشتین، فکر کردن درباره طرح مسئله را مهم‌تر از حل خود مسئله می‌داند، زیرا همان­طور که از پیامبر اعظم (ص) هم نقل گردیده، سؤال خوب خود نیمی از علم است. فرآیند تفکر و کنش ورزی ذهن حتی اگر به نتیجه ای هم منجر نگردد فی نفسه دارای ارزش و اهمیت است. ذهنی که با سؤال ورزش نکرده و تحریک نشده، هر پاسخ و داده ای هم در آن انبار شود، به مثابه لاشه ای از علم خواهد بود نه خود علم. تعبیرلاشه‌ی علم تعبیر دقیقی است که برای اولین بار، از طرف حضرت ایت ا... جوادی آملی برای دانش موجود در دانشگاه‌ها به کار گرفته شد.

منحصر کردن انسان به ذهن و منحصر کردن ذهن به حفظ کردن، نتیجه ای جز تقلید در بر ندارد. از این نظام آموزشی به طور سیستماتیک اجتهاد بیرون نمی‌آید. اگر هم جایی به صورت پراکنده اثری از اجتهاد هست، سهم نظام آموزشی در آن ناچیز است. یکی از عوارض این نظام تقلیدی، جزم گرایی و قائل شدن تقدس بی حد و حصر برای علوم و دانش‌های وارداتی است. با تعریف موجود از انسان، اگر سیاست گذاران آموزشی در کشور بر روی روبات‌ها و رایانه‌ها سرمایه گذاری کنند، قطعاً نتایج بهتری خواهند گرفت. چون رایانه ها، هم داده‌ها را بهتر حفظ می‌کنند و هم سرعت پردازش آن‌ها به مراتب بیشتر است. خستگی ناپذیر هم هستند و همواره در هوشیاری کامل به سر می‌برند و از آفت‌های انسانی به دورند.

پس اگر ادعا کنیم که نظام آموزشی در کشور در رسیدن به اهداف آموزشی خود هم چندان موفق عمل نکرده، ادعایی گزاف نکرده ایم. حداکثر خروجی و نتیجه ای که از این سیاست‌های آموزشی در می‌آید، ترجمه و تقلید است و این دستاورد قطعاً در برابر ظرفیت‌ها و سرمایه‌هایی که صرف آن گردیده، بسیار ناچیز است. اگر بخواهیم پیشرفت کنیم، راهی جز اجتهاد در علم، اعم از انسانی و تجربی نداریم. امری که نیازمند تجدید نظر در سیاست‌ها و ساز و کارهای آموزشی از همان مقاطع ابتدائی است. اگر دانشجویان ما، در یک نظام اجتهادی رشد کرده باشند، ترجمه نیز از آفت‌های فوق به دور خواهد بود و در چشمه علم و دانشی که از بطن جامعه ما جوشیده، هضم خواهد شد.

 



نوشته شده در تاریخ شنبه 11 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

«نمره» چه بلایی بر سر ما آورده!؟

مرثیه ای برای نظام ارزیابی دانشگاه

جواد درویش

 

برداشت اول

یادم نمی‌رود! سال دوم کارشناسی، درس مکانیک سیالات رابا جناب رئیس محترم فعلی دانشگاه داشتیم. امتحان میان‌ترم شد. تاروزامتحان‌ها،  نبود از جزوه‌ای که بچه‌ها نخوانده و مسئله‌ای که حل نکرده باشند! امتحان بعد از ظهر بود. برگه سؤال را گذاشتند روی میزمان. یک سؤال با خطِ«به سختی خوانا» روی آن نقش بسته بود قریب به این مضمون (سؤالدقیق یادم نیست)؛که یک مجسمه‌ساز برای ساخت مجسمه‌ای از یک نازل آب استفاده می‌کند. دبی آب ورودی به نازل فلان مقدار است. مجسمه‌ساز برای تراشیدن سنگ و ساخت مجسمه چقدر زمان باید صرف کند!؟

 همه چیز را هم باید خودمان تخمین می‌زدیم یا فرض می‌گرفتیم: از شکل مجسمه و تعداد و عمق شکاف‌ها، تا ضریب مقاومت سنگ و نفوذ آب و قطر نازل و...!

یادم هست که چند ثانیه‌ی اول امتحان، بچه ها مدام به پشت برگه نگاه می‌کردند یا منتظر برگه دوم و سوم بودند! بعد از آن تا چند دقیقه به هم‌دیگر نگاه کردند! بعد هم که از همه‌جا ناامید شدند، شروع کردند به نوشتن. امتحان که تمام شد، ازصحبت‌هایبچه­ها چیزهای جالبی می‌شنیدیم. جواب‌ها از منفی بی‌نهایت تا مثبت بی‌نهایت اختلاف داشت!! (بچه‌ها بعضاًآنقدر به معادله‌ها و روش تحلیلی-ریاضیاتی کتاب‌های خود اطمینان داشتند که یک لحظه نمی‌گفتند زمانِ منفی یعنی چه!؟ و البته این اتفاقی بود که در خیلی از امتحانات می‌افتاد. و در اصل، مشکل از خود ما بود. مشکل ازایمانی بود که بیشتر از چشمانمان به معادله‌ها و روش‌های کمی وریاضیاتی داشتیم. که در مقاله‌ای دیگر باید از خجالت این ایمان در آییم!)

خلاصه، نمره‌ی این امتحان اعلام شد و در نتایج چیزی دیدیم که این تعبیر حضرت علی(ع) که فرمودند:«لَتُبَلْبَلُنَّ بَلْبَلَةً، وَلَتُغَرْبَلُنَّ غَرْبَلَةً، وَلَتُسَاطُنَّ سَوْطَ الْقِدْرِ، حَتَّى یَعُودَ اَسْفَلُکُمْ اَعْلاَکُمْ، وَاَعْلاکُمْ اَسْفَلَکُمْ»[1] برای آن بهترین تعبیر است! همه چیز به هم خورده بود. بالایی‌ها و بچه زرنگ‌ها پایین آمده بودند و پایینی‌ها بالا رفته بودند!

خیلی از همان بالایی‌های همیشگی،طعم حذف W را برای اولین و شاید آخرین بار چشیدند! و بعضی از این پایینی‌های همیشگی، بعد از حدود دو سال به عینه دیدند که «در ناامیدی بسی امید است»و به درس و درنتیجه رشته و از همه مهم‌تر استعداد تحصیلی خودشان،خوش‌بینانه‌تر نگاه کردند!

تحلیل نتایج این ماجرا از خود ماجرا جالب‌تر است. در دانشگاه اصولاًمی‌توان برای شاگرد زرنگ بودن و در رتبه‌های بالا قرار گرفتن، یک فرمول واحد درآورد. فرمولی که می‌تواند مثل معادله‌های برنولی و اویلر و ... به آن اطمینان زیادی داشت. ولی این معادله‌ها مطلق و ابدی نیستند، شاید مایعی پیدا شود و تراکم‌پذیر باشد، یا استادی پیدا شود و مثل این استاد عزیزما همه معادله‌ها و فرمول‌ها را به هم بریزد. اما باز هم می‌ارزد. چون این اساتید حالت استثنا و داده‌های پرت و نتایج نامعتبر آزمایش، محسوب می‌شوند! از این‌ها که بگذریم همه چیز آرام است! برای موفق بودن در دانشگاه کافی است همان دروسی که دانشکده پیشنهاد می‌دهد را بگیرید، به همان اساتیدی که هستند اکتفا کنید، از همان کتاب‌هایی که توصیه می‌کنند استفاده کنید، همان فصولی که استاد می‌گوید در امتحان می‌آید را بخوانید، همان مسائلی که مشابهش را حل کرده حل کنید، از همان روش‌هایی که برای حلش رفته، پیروی کنید و هزار همان دیگر...

یعنی اگر می‌خواهی موفق باشی اجازه نداری خارج از آنچه مقرر شده برای خودت فکر کنی، مسیر علمی‌ات را انتخاب کنی، به درس یا استادی علاقه‌مندشوی، به بخشی از درس مذکور عشق بورزی، زندگی‌ات را به پای مسئله‌ای حل نشده یا دستگاهی که اختراع نشده بریزی! و ...

اما اشکال کار کجاست؟ لازم نیست به خودتان بدبین شوید. به اساتید هم خرده نگیرید. این پرونده یک متهم بیشتر ندارد؛ نمره!

 

برداشت دوم

ایوان پاولوف فیزیولوژیستی روسی است که نام او در روان‌شناسی و علوم تربیتی، کمتر از فیزیولوژیسرزبان‌ها نیست. او را از آباء روان‌شناسی رفتارگرا می‌دانند. بیشتر شهرت او به خاطر نظریه‌ای است به اسم «بازتاب‌های شرطی» که از نتایج حاصل از آزمایشات فشرده او روی یک سگ بدست آمده است. پاولوف طی این آزمایشات متوجه شد ترشح بزاق دهان سگ می‌تواندبراساس نظم و عادت زمانیِ غذا دادن، تحت کنترل درآید. مثلاًبعد از مدتی که در زمانی خاص به سگ غذا می‌دهند، در آن زمان بدون دادن غذا هم بزاقش ترشح می‌کند یا بعد از مدتی که غذای سگ را همراه با صدای زنگی به او می‌دهند، بدون غذا و فقط با به صدا در آوردن زنگ، بزاق سگ مترشح می‌شود.کشفشرطی‌سازیکلاسیکتوسطپاولوف،بهعنوانیکیازمهم‌ترینکشفیاتدرتاریخروان‌شناسیباقیماندهاست. فرایندشرطی‌سازی،علاوهبرشکلدادنپایه‌هایآنچهبعداًروان‌شناسیرفتارینامیدهشد،امروزهبهدلیلکاربردهایزیاد،ازجملهاصلاحرفتارودرمانبیماری‌هایسلامتروان،همچنانبااهمیتباقیماندهاست. یکیازمثال‌هایجالباستفادهعلمیازاصولشرطی‌سازیکلاسیک،ایجاد «بیزاریازمزه»درشغال‌هابهمنظورجلوگیریازشکاردام‌هایروستاییتوسطآن‌هاست.[2]

غالباًازشرطی‌سازیبرایدرمانانواعهراس‌ها و اضطراب ها و همچنین در بعضی از روش‌های تربیتی استفاده می‌شود. بر این اساس انسان به مثابه یک موجود کاملاً منفعل، تحتتأثیر جنبه‌های مادیو تمایلات خود کنترل می‌شود. اگر روانکاو و معلم تربیتی در کاربرد این نظریه به اندازه کافی قرین توفیق باشد، سلبآزادی و اختیارو به تبع آن انسانیتِ انسان، نتایج اجتناب‌ناپذیر کار او خواهند بود. البته لزوماً آن روانکاو از این نتیجه بی‌اطلاع و ناخرسند نیست. حتی برای یک نظام اجتماعی که بنا دارد بدون اعمال فشارهای بیرونی، رفتارهای مردم را براساس علاقه و منافع خود کنترل کند، این نتایج تحسین برانگیز هم هست.

 

نتیجه گیری:

دانشگاه را به مثابه یک نظام اجتماعی درنظر بگیرید که همانطور کهورودی‌های معلوم و مشخصی دارد، قرار نیست خروجی‌هایش هم چندان متفاوت و غیر یک دست باشند. این نظام اجتماعی برای انسان‌ها، استانداردهایی تعیین می‌کند و مثل یک بیمارستان که مدام قند و فشار خون و ...بیماران را با استاندارهای سلامت جهانی می‌سنجد و کنترل می‌کند، آگاهی و دانش و حکمت انسان‌ها را تحت کنترل دارد. اگر دانش،ذاتاً کنترل ناپذیر و نامحدود است، به آن حد می‌زند و یک رشته خاص از آن را مدنظر می‌گیرد. اگر در آن رشته هم مسائل بی‌نهایت بود، باز حد می‌زند و یک شاخه از آن را لحاظ می‌کند و آنقدر این محدود کردن را با بهانه‌های مختلف مثل کتابِ واحد و استادِ واحد و مسائل و روش‌های حل مسئله‌ی واحد، تکرار می‌کند تا بتواند استاندارد لازم را از دل این دریای بی‌کران دانش درآورد!

حالا برای تبعیت از این استاندارد که به مثابه قانون است، یک اهرم فشاری لازم است. یک چوب بالا سر که رفتارهای علمی دانشجویان را مطابق با استانداردهای مصوب درآورد؛ که اگر درنیامد محکم برسرشان فرود آید!تا بعضی را متنبه کند و بعضی را منصرف از ادامه درس و بلکه تحصیل و بلکه زندگی... ![3] این وظیفه خطیر را در دانشگاه و در نظام علمی فعلی ما یک شخص به عهده گرفته است: جناب نمره!

نمره، به مثابه همان چوب بالای سر دانشجویان است که اجازه نمی‌دهد در فعالیت علمی کسی دست از پای استاندارهای دانشگاه خطا کند! اجازه نمی‌دهد کسی مسیری را جز آنچه عقل خودبنیاد دانشگاه برایش فراهم و بر او تحمیل کرده، طی کند. اجازه نمی‌دهد یک دانشجو به درسی یا موضوعی خارج از چارچوب مصوب یا خارج از چارچوب روش‌ها و مسائل و راه‌حل‌های مصوب، علاقه‌مند شود. انسان‌ها در دانشگاه با وجود چوب بالای سری به نام نمره،در بدترینحالت، چرخ دنده‌های یک ماشین هستند که جبراً باید در مسیر از پیش تعیین شده بچرخند؛ و در بهترین حالت، حیواناتیکه شرطی شده‌اند و براین اساس رفتار علمی می‌کنند![4]

 



[1]"به سختی مورد آزمایش قرار گرفته، غربال می شوید و همانند محتویات دیگ هنگام جوشش زیرورو خواهید شد آنچنان که بالا به پایین و پایین بالا قرار خواهد گرفت" خطبه 16 نهج البلاغه

[2]Gustafson, C.R., Garcia, J., Hawkins, W., &Rusiniak, K. (1974).Coyote predation control by aversive conditioning. Science, 184, 581-583.

[3]کما اینکه سابقه خودکشی‌ها در دانشکده فیزیک این "انصراف از زندگی" را بعد از اعمال فشار توسط چوب نمره نشان می‌دهد!

[4]از باب سلب اختیار عرض می‌کنم، لطفابرداشت توهین‌آمیز نشود!



نوشته شده در تاریخ جمعه 10 آذر 1391 توسط یه طلبه ی بی تکلّف

 

در روایت آمده است: «إنّما الاعمال بالنّیات»؛

اصلاً کاری به سندش ندارم؛

آخر مسلمان! حضرتش فرموده است «ارزش اعمال به نیتهای آنها است»،

نه آن که «نیتهای خوب جایگزین اعمال صالح هستند»!

اصلش باید عملی باشد تا با نیّتش بسنجند... .

 

بیاییم این حرفهای باطن گرایانه و صوفیانه و «بنیان دین برانداز» را به کناری بگزاریم،

و اندکی هم (برای رضای خدا) عمل بکنیم،

به همان مقداری که می دانیم... .




طبقه بندی: حدیثی، 
نوشته شده در تاریخ پنجشنبه 9 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

 

از علم تا مدرک: داستان غم‌انگیز «دانش» در «دانش‌گاه» (2)

 

    تصور می‌کنم اصولاً علاقه به علم و دانش نمی‌تواند چنین موج اجتماعی عظیمی بوجود آورد. اینجا هم مقایسه میان علم حوزوی و علم دانشگاهی کارساز است. علم حوزوی علمی است که صرف مطالعه آن معرفت‌بخش و سعادت‌آفرین است چرا که علم دین است. اثرگذاری اجتماعی بسیار زیادی دارد چون هدایتگر زندگی مردمان مسلمان است.نتیجه آن هم به خود مردم بازمی‌گردد چون روحانیت متعلق به موطن خویش است و بعد از تحصیل به وطنش بازمی‌گردد. در مقابل علم دانشگاهی ارزش ذاتی ندارد چون علم ابزارهاست. اثرگذاری اجتماعی آن بسیار محدود و گاهی در حد صفر است، نتیجه آن هم به ندرت نزد مردمان موطن دانشمند بازمی‌گردد و بسیار کم دیده شده که مثلاً دانشجوی مهندسی خوانده شهرستانی برای خدمت به شهر خود بازگردد و از قضا بسیار دیده شده که برای خدمت به کشورهایی سفر کند که سالها این کشور را مورد غارت و چپاول قرار داده اند. بنابراین اگر قرار باشد ارزش علوم منشأ علاقه‌مندی مردمان باشد حوزه علمیه امروز و دیروز باید هرسال هزاران متقاضی را پشت کنکور حوزه می‌گذاشت و هزاران کانون فرهنگی آموزش در شهرهای مختلف پیدا می‌شد تا ورود نوباوگان ملت به حوزه را تضمین کند!

    در واقع آنچه در مواجهه ما با دانشگاه اصلاً اهمیت ندارد خودِ علم است و ارزش واقعی آن!  علم عنصر مظلوم و مهجور کل فرآیندهای اجتماعی عظیمی است که در جامعه ما حول محور «دانشگاه» اتفاق می‌افتد. در کل فرآیند کنکور، انتخاب رشته و دانشگاه، کلاسهای درس، نمره گرفتن و نهایتاً مدرک کارشناسی یا ارشد یا دکترا، آنچه که غیبتی تام و تمام دارد خود علم است.به عنوان مثال تا به حال فکر کرده‌اید که چرا عدم انتخاب رشته و دانشگاهی که نرم افزار انتخاب رشته براساس انتخابهای هم‌رتبه‌ای‌های ما در کنکور پارسال، برایمان تعیین می کند، تبدیل به قماری بزرگ بر سر گذشته و آینده خودمان و همه کس و کارمان می شود، جوریکه اگر یک دانشجوی بخت برگشته ی رتبه 500 کنکور، به جای مهندسی کامپیوتر شریف فیزیک دانشگاه بهشتی را انتخاب کند، همه او را به عنوان یک دیوانه روانی و پدرومادرش را بعنوان یک جفت والدین بی‌مسئولیت می‌بینند؟ آن نیروی عظیمی که خانواده را بر آن می‌دارد که میلیونها تومان خرج فرزندشان کنند و مدرسه را بر آن می‌دارد که رشته ریاضی- فیزیکش را تقویت کند و شرایط کنکوری را از سال سوم یا دوم کلید بزند یا دانش‌آموز را بر آن می‌دارد تا بی چون و چرا انتخاب جبری سیستم برای رشته‌اش را بپذیرد و بعدها دانشجو را بر آن می‌دارد که یکسال وقت بگذارد و در کنکور ارشد شرکت کند تا در مقطع بالاتر حضور یابد و اساساً کل جریان آموزشی و علمی مملکت را در تب مدارک بالاتر گرفتن به سوی قله‌ی موعود دکترا گرفتن فرا می‌خواند؛ چه نیروییست؟

    پاسخ را همه می‌دانیم و حس کرده‌ایم، حتی اگر نسبت به آن خودآگاه نباشیم. این نیروی عظیم «منزلت‌طلبی» و «تلاش برای ارتقاء شأن و جایگاه اجتماعی» است که در نهاد تمام ما ایرانیان ریشه دوانده است. آنچه ما ایرانیان از دانشگاه می‌فهمیم علم و دانش نیست بلکه «مدرک» است و مدرک هم نیست جز سندی رسمی که بالاتر بودن شأن و مقام ما را تأیید می‌کند. این همان خوی لقب‌ساز و منصب‌پرور ما ایرانیان است که سرتاسر تاریخ ما را انباشته، همان رقابت پنهان همیشگی دنیای سیاست ایرانی که چگونه می‌توان زود از پله های قدرت بالا رفت و دیر پایین آمد!

  رقابت دانش‌آموزان ما برای ورود به دانشگاه رقابت بر سر علم نیست، بلکه مسابقه‌ای نفس‌گیر بر سر رسیدن به «مدرک چشم‌پرکن‌تر» و رقابت بر سر پله های ارتقاء منزلت و جایگاه و شأن اجتماعی و به عبارت بهتر بر سر پرستیژ است! یعنی امروز روز که بنده با شما صحبت می کنم «برق شریف» یک چیزی است تو مایه های کفش آدیداس یا  عینک دودی ریبن یا پورشه سقف‌بازشو! دانشگاه برندی است که روی پیشانی ما می چسبد و قدر و قیمت اجتماعی ما را معین می کند. همه آن فشاری هم که ناخودآگاه در درون خود حس می کنیم یا خودآگاه توسط خانواده به ما منتقل می شود، همین فشار اجتماعی است که مبادا در مسابقه کسب شأن اجتماعی یکهو عقب بمانیم. از برکت همین نگاه که علم را به چشم پله صعود اجتماعی و آسانسورِ پرستیژ می بیند، روح دانشگاه می میرد و چشمه علم می خشکد و از دانشگاه نمی ماند جز چند کنکور و مدرک برای دانشجو و چند مقاله و لقب و دیگر هیچ. نمره جای سواد را می گیرد و تقلید به جای نوآوری باب می شود و سیلابس آموزشی به جای علم ورزی می نشیند و مقاله نویسی جای رفع نیاز کشور را پر می کند. مسابقه بزرگ ارتقا به وسعت کل کشور برگزار می شود تا با کم اثر شدن مدارک مقاطع پایینتر، همه راه ها از مدرسه و دانشگاه و لیسانس و ارشد به یک نکته ختم شود: همه می خواهند دکترا بخوانند!

     در اینکه این وضیعت یک بیماری اجتماعی است شکی نیست. در این هم که این وضعیت با عقبتر رفتن سالهای آمادگی برای کنکور و بالاتر رفتن هزینه های قبولی در کنکور و فشرده شدن صفوف منتظران تحصیلات تکمیلی روزبه روز در حال وخیم تر شدن است هم شکی نیست. تب مدرک‌گرائی حرفه مقدس علم را به کسب و کاری پرسودا و مبتذل مبدل کرده که شاهکار آن معامله مستقیم مدرک با پول است. نظام آکادمیک ما نه تنها در صدد درمان این بیماری پردامنه‌ی خود نیست بلکه با تأسیس و گسترش دانشگاه آزاد، اختصاص سهمیه های بزرگ به دوره های شبانه با هزینه‌های سرسام آور، تشکیل دوره های دانشجویان پولی (آخن، کیش، تهران 2و...) و از همه نومیدکننده‌تر طرح خصوصی کردن دانشگاه ها در حال دامن زدن به بساط ناموزون و بیمار علم -یا همان بهتر که بگوییم مدرک- در جامعه ایرانی است. به گمان حقیر راه حل ریشه‌ای بازگرداندن شأن ابزاری و کارکردی علم جدید به علوم دانشگاهی است تا خدمات واقعی و قابل ارزیابی بومی و ملی جای ارزش کاذب علم و مدرکِ صرف دانشگاهی را بگیرد. شاید هنوز این اندیشه ژرف امیرکبیر را درک نکرده‌ایم که قدر افراد به خدمت آنان است نه به القابشان. امتداد اندیشه‌ی او ندای هجرت از دانشگاه لقب‌ساز و مدرک‌ساز به دانشگاه خادم ملت را فریاد می‌زند...

 



نوشته شده در تاریخ چهارشنبه 8 آذر 1391 توسط محمدقائم خانی

از علم تا مدرک: داستان غم‌انگیز «دانش» در «دانش‌گاه» (1)

 

تا به حال به این فکر کرده‌اید که چرا ما ایرانیان اینقدر به دانشگاه علاقه‌مندیم؟ خب طرح این سؤال شاید برای خیلی ها بی‌معنی به نظر بیاید، چرا که این پدیده را آنقدر طبیعی یافته‌اند که چنین سؤالی را پرسش از یک وضعیت بدیهی می‌پندارند. برای اینها این سؤال همانقدر بی‌معنی و حتی احمقانه است که بپرسیم «چرا آب سرپایین می‌رود؟!» با اینحال بد نیست اگر کمی از وضعیت فرهنگی اخیر خودمان بیرون بیاییم و به گذشته خود یا حال دیگر کشورها نگاه کنیم تا بفهمیم که در این موضوع خاص از قضا برخلاف همه جا «آب سر بالا می‌رود!» و ازقضاتر اینکه اینجا همه قورباغه ها هم به جای قورقور ابوعطا می‌خوانند!

     رجوع به جایگاه دانشگاه در ینگه دنیا هم که اصولاً الگوی نظام آکادمیک ما به شمار می‌رود نکات جالبی درباره وضعیت خاص دانشگاه در ایران در اختیار ما می‌گذارد. با کمترین جستجویی در اینترنت متوجه می‌شوید که بین 25 تا 30  درصد دانش‌آموزان امریکایی تحصیل در دبیرستان را رها می‌کنند، 30 درصد از آنها که دبیرستان را تمام می‌کنند به کالج نمی‌روند و 43 درصد آنانکه دوره لیسانس را در کالج آغاز می‌کنند، فارغ‌التحصیل نمی‌شوند. گرچه برخی در امریکا از این وضعیت به بحران آموزشی رها کردن تحصیل یاdropout crisis یاد می‌کنند امّا برخی دیگر همین آمار ورود به تحصیلات دانشگاهی را اضافه بر نیاز اجتماعی تلقی می‌کنند. آنچه مسلم است اینکه بسیاری از جوانان امریکایی راه پیشرفت خود را در مسیری جز دانشگاه می‌جویند. این وضعیت چنان در مقاطع بالاتر تشدید می‌شود که پیدا کردن سفیدپوستهای امریکایی در کلاسهای رنگین‌پوستان ارشد و دکترا بویژه در رشته های مهندسی جزء نوادر محسوب می‌شود!

    برای بیشتر معلوم شدن ابعاد ماجرای عجیب علاقه‌مندی ما ایرانیها به دانشگاه بد نیست که آنرا با حوزه مقایسه کنیم. مواجهه مردم ما با حوزه، بعنوان نهاد علمی سنتی، در چند نسل پیش از ما خیلی با مواجهه امروزینمان با دانشگاه متفاوت بود. هیچوقت همه مردم آرزو نمی‌کردند که بچه‌شان حوزوی شود. حوزه هم هیچوقت آنقدر در خودش بسط و طول ایجاد نمی‌کرد که بتواند همه‌ی بچه های مردم را درون خودش جا دهد. حرفه علم حرفه خاصی بود که اهل خودش را طلب می‌کرد و هرکسی به درد حضور در نهاد علمی و آموزش و پژوهش علمی نمی‌خورد. اینرا هم حوزه خوب می‌دانست و هم مردم. بخاطر همین بود که نه تقاضای زیاد شدن کرسیهای درس و افزایش ظرفیت و تأسیس شعب جدید و تشکیل حوزه آزاد اسلامی و پیام نور حوزوی و ... وجود داشت و نه حوزه اصلاً‌ صلاح می‌دید که بساط عرضه خودش را گسترش دهد. معروف است که حضرت امام (ره) که می‌خواست فلسفه درس بدهد کوچکترین اتاق را انتخاب می‌کرد چرا که درس فلسفه را بالاتر از این می‌دانست که همینطور ول بدهد میان هیاهوی هزاران کس و ناکسی که قدر آنرا می‌دانستند و یا نمی‌دانستند. تازه از میان طلبه‌ها هم قرار نبود که همه عالم باشند و مجتهد، چرا که خیلیها از اول به دنبال حرفه‌ی روحانیت یا تبلیغ به حوزه می‌رفتند و بعد از گذراندن دوره های اولیه و بدست آوردن دانش لازم، به شهر و موطن خود بازمی‌گشتند تا به وظیفه اجتماعیشان عمل کنند.

    ممکن است کسی عمومی بودن مخاطب دانشگاه و خاص بودن مخاطب حوزه را به تفاوت ماهیت علوم در این دو نهاد علمی نسبت دهد. حوزه متولی آموزش قشری خاص به نام روحانیان است ولی دانشگاه در صدد تدارک کارشناسانی برای اداره امور در جامعه مدرن که نیاز به نیروی انسانی عظیمی دارد. در چنین نگاهی در واقع دانشگاه در جایگاه حوزه ننشسته است بلکه محل رسمی آموزشهای غیر رسمی است که سابقاً در کارگاه‌ها، اصناف، بازارها و دیوانهای اداری به شاگردان و نوآموزان داده می‌شد. مثلاً رشته مهندسی مکانیک آموزش دهنده همان شاگرد مکانیکی سرچارراه است منتها برای مقیاس بزرگتری به نام صنعت.

گرچه چنین تعریفی از دانشگاه تعریف اصیل و فلسفه وجودی ایجاد دانشگاه های جدید است امّا بر آنچه در حال وقوع در دانشگاه های ایرانیست قابل تطبیق نیست. در ایران نهادی که متولی آموزش کارشناس برای برطرف کردن نیازهای صنایع است سازمان فنی حرفه‌ای یا اصطلاحاً هنرستان است که از قضا نهادی بسیار مهجور و مظلوم و در حاشیه است که البته کار خودش را خوب انجام می‌دهد و تکنسینهای خوبی را تحویل صنعت می‌دهد. امّا دانش‌گاه نهاد فاخری است که اصلاً کلاسش را به آموزش فنون و مهارتها و تربیت تکنسین تقلیل نمی‌دهد چرا که دانشگاه و دانشگاهی اشتغال به «علم» دارد! فرقی ندارد که این دانشگاه دانشگاه صنعتی شریف باشد یا دانشگاه پیام نور فلان شهر؛ هر دو در لیسانس مهندسی همان سیلابسها و همان آموزش فاخر علمی را دنبال می‌کنند که در کارشناسی ارشد ادامه می‌یابد و در دکترا تمرین می‌شود و سپس در استادی به سیستم بازگردانده می‌شود تا چرخه ادامه یابد! بعنوان شاهد بد نیست که آمار اشتغال فارغ‌التحصیلان فنی حرفه‌ای و مؤسسات آموزش کاردانی با آمار اشتغال مهندسین دانشگاهی در صنعت در جایی تهیه و ارائه شود.

با این حساب دانشگاه به مانند حوزه خود را نهاد علم می‌داند و هیچ از این جایگاه خود کوتاه نمی‌آید. بنابراین همچنان جای این سؤال باقیست که دلیل اقبال این چنینی مردم ما به دانشگاه چیست؟ آیا حقیقتاً این علاقه ذاتی ایرانیان فرهیخته به «علم و دانش» است که چنین سودای بزرگی را در میان خانواده‌ها، مدارس، مؤسسات آموزشی و جوانان برای ورود به دانشگاه و سپس ادامه تحصیل در کارشناسی ارشد و دکترا بوجود آورده است؟



(تعداد کل صفحات:2)      [1]   [2]  

درباره وبلاگ

ما که هستیم؟ به ایمان پر از شک دلخوش
طفل طبعیم و به بازی و عروسک دلخـــوش

پایمان بر لب گـــور است و حریصیــم هنـــوز
با همان هلهله شادیم که کودک دلخـــوش

ماهی تنـــگ، در اندیـــشه دریــــا، دلتنـــگ
ما نهنـــگیم و به یک برکه کوچک دلخـــوش

جـــز دورویــی و ریــــا، ســکه نیندوخته ایم
کودکـــانیم و به سنگینـی قلــک دلخــــوش

بـــاد حیثیــت ایـن مــزرعه را با خود بــــــرد
ما کماکان به همان چند مترسک دلخـوش


موضوعات
آخرین مطالب
آرشیو مطالب
نویسندگان
صفحات جانبی
پیوند ها
ابر برچسب ها
پیوند های روزانه
آمار سایت
بازدیدهای امروز : نفر
بازدیدهای دیروز : نفر
كل بازدیدها : نفر
بازدید این ماه : نفر
بازدید ماه قبل : نفر
تعداد نویسندگان : عدد
كل مطالب : عدد
آخرین بازدید :
آخرین بروز رسانی :

ابزار وبلاگ

قالب وبلاگ

دانلود فیلم

شبکه اجتماعی فارسی کلوب | Buy Mobile Traffic | سایت سوالات